Методики на выявление эмпатии у дошкольников. Проявления эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Примерные вопросы анкеты для родителей

Проявления эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

, студентка 734 группы ОЗО

Научный руководитель, доцент кафедры ФиПЗР

Проблема эмпатии, ведущей социальной эмоции, как проблема сопереживания, сочувствия и содействия другой личности приобретает особую актуальность в связи с общими тенденциями психологии современного общества. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что она необходима для полноценного личностного развития, нормального становления межличностных отношений. Развитие эмпатии - одна из важнейших сторон формирования личности, обеспечивающая нравственное развитие (, и др.).

Изучением проблемы появления и развития эмпатии в дошкольном детстве занимались многие отечественные психологи (, А. Д Кошелева, и др.). Относительно дошкольного возраста понятие эмпатии мы рассматриваем, как способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого и включающую: умение правильно распознавать эмоциональное состояния другого человека, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию и, наконец, оказывать реальное содействие. При этом, несмотря на имеющиеся исследования на современном этапе развития отечественной психологии проблема структуры и механизмов эмпатии, эмпатийного процесса у дошкольников, остается недостаточно изученной. Общепринятым мнением считается то, что механизмом способности к сопереживанию – является идентификация. По поводу механизма второго звена – сочувствия, возникают разногласия. Для того, чтобы сочувствовать необходимо разделять позицию свою и другого человека, поэтому считает, что механизмом сочувствия можно считать эмоциональную децентрацию. Однако исследований посвященных изучению механизмов эмпатии нам обнаружить не удалось. Существуют отдельные исследования посвященные изучению эмоциональной децентрации. Отдельно изучалась эмоциональная децентрация, как особенность личностного развития. Эмоциональная децентрация рассматривалась в рамках игровой деятельности (). Таким образом, существуют отдельные разрозненные исследования проблем эмпатии, децентрации. Необходимо было доказать взаимосвязь эмоциональной децентрации и эмпатийного процесса. Мы предположили, что эмоциональная децентрация может служить механизмом эмпатии.

В исследовании принимали участие 20 дошкольников шестого года жизни - 10 мальчиков и 10 девочек. Средний возраст детей 5,8 лет.

Для исследования проявлений эмпатии у старших дошкольников использовались следующие методики:

Методика 1 «Неоконченные рассказы» . Основная ее задача – выявление видов, тенденций эмпатических реакций детей на ситуации неблагополучия. Рассказы отражают наиболее значимые для детей старшего дошкольного возраста сферы взаимоотношений : с животными, взрослыми и сверстниками. Если дошкольник отождествлял себя только с ребенком, главным героем рассказа, то таким образом – сопереживал только ему. Если по отношению к антагонистам главного героя – животному, взрослому, сверстнику в данном случае – сочувствие, т. е. конфликт, разрешался ребенком в пользу другого персонажа.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что более всего дети проявляют сочувствие к животным, на втором месте проявление сочувствия к взрослому, и только на третьем месте – проявление сочувствия к сверстнику.

15% детей не способны к проявлению сочувствия. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Мне жалко Митьку, потому что ворон стукнул больно мальчика…», «Мне котенка жалко, я бы его оставил, он такой маленький…», «Мне жалко Стасика, на него учительница ругалась, а он не виноватый…». Как видно из приведенных высказываний, дети отождествляли себя только с главным героем рассказа, и таким образом – сопереживали только ему.

50% детей данной группы проявляли устойчивое сочувствие, т. е. выбрали сюжетный ход, который разрешил бы конфликт между главным героем и другим персонажем, чье поведение вызывает переживания героя, и тем самым облегчить положение одного из них. Наиболее распространенными ответами этих детей были: «Мне жалко Борьку, потому что он умереть может…», «Бабушку, потому что она старая и добрая…», «Мне жалко Стасика, и Вовку тоже. На Стасика ругалась учительница, когда Вовка наврал на него. А потом с Вовкой никто не играл…». Таким образом, они полностью приняли сторону антагониста главного героя, конфликт, разрешился детьми в пользу другого персонажа.

Методика 2 - опросник. «Проявление эмпатии к сверстнику» использовалась для более детального исследования эмпатии.

Детям предлагалось спрогнозировать собственное поведение в 10 проблемных ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы. Задания разделены на 5 подгрупп, в которых проявление эмпатии к сверстнику предполагало: оказание помощи другому (1 блок ситуаций); ущемление личных интересов (2 блок ситуаций); проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание взрослого (3 блок ситуаций); проявление сорадости (4 блок ситуаций); оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации (5 блок ситуаций).

Результаты исследования показали:

- 1 блок ситуаций «Оказание помощи сверстнику» - 90% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику. Наиболее типичным ответом этих детей был: «Я бы конечно помог(ла)».

10 % детей не прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику. Их ответы были следующего содержания: «Я бы пошел кушать»; «Попрошу воспитателя завязать ему шнурки»; «Пошел бы играть».

- 2 блок ситуаций «Ущемление личных интересов»– 85% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия через ущемление личных интересов. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Я бы отлил половину»; «Я бы сказал ему, чтобы мы поиграли вместе».

15% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сочувствия через ущемление личных интересов. Их ответы были следующего содержания: «Нет, не поделюсь, у меня мало»; «Сказал бы, чтобы ему мама, такие же купила».

- 3 блок ситуаций « Проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание взрослого» - 70% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание взрослого. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Я бы дала ему одну свою»; «Помог ему убрать»; «Успокою, а потом скажу, чтобы Кате купила новое и извинилась».

30% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание взрослого. Особенно категоричны были ответы детей с отрицательной эмоциональной направленностью в следующей проблемной ситуации: Ты увидел (а), что Катя стоит углу и плачет. Ты подошел (ла) узнать, в чем дело. Катя сказала тебе, что она взяла печенье из Наташиного шкафчика, а та пожаловалась воспитателю, хотя у нее еще печенье осталось. Что ты скажешь Кате? – 30% детей не встали на позицию товарища, нарушившему норму поведения. Их ответы были следующего содержания: «Нельзя брать чужое»; «Я скажу, что нельзя брать чужое, пусть отдаст».

- 4 блок ситуаций «Проявление сорадости» – 85% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сорадости сверстнику. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Мне бы радостно было, и попросила, чтобы принес поиграть»; «Вот здорово, а он лает?»; «Здорово! А он красивый?»

15% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сорадости сверстнику. Их ответы были следующего содержания: «Не знаю. Ничего»; «А у меня то больше собачек».

- 5 блок ситуаций «Оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации»

– 95% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Он на вешалку повесит, а я на дверь»; «Пусть поместит в шкафчик мой вещи»; «Пусть у меня повесит, жалко что ли».

5% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации. Наиболее типичным ответом этих детей был: «Сказал, чтобы положил на скамейку».

Таким образом, мы видим, что в старшем дошкольном возрасте на вербальном уровне дети готовы проявлять эмпатию: наибольшее количество положительных ответов было дано в ситуациях: оказание помощи другому, ущемление личных интересов ребенка, проявление сорадости, оказание помощи ребенку - сверстнику в затруднительной ситуации. Тогда как наибольшее количество ответов детей с отрицательной эмоциональной направленность были в ситуации - проявление сочувствия и оказание помощи товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание взрослого.

Методика 3 - экспериментальное исследование развития эмпатии в совместной практической деятельности детей (изучение содействия). Эксперимент был построен таким образом, что в ходе практической деятельности перед ребенком ставилась смысловая задача (по типу свободного личностного выбора). В ходе эксперимента двое детей работают рядом, выполняя разные по трудности задания в продуктивной деятельности, внешне разная сте­пень трудности детям незаметна. После выполнения заданий детям разрешалось здесь же в комна­те поиграть с привлекательными, но знакомыми игрушками. Экспе­риментатор проводит наблюдение за поведением и эмоциональным состоянием детей, в котором получает ответы на вопросы: заметит ли ребенок, которому досталось более легкое задание, без под­сказки взрослого, что другому трудно? Как он к этому отнесется? Что скажет сверстнику? Что сделает? Сможет ли второй сохранить свое поведение доброжелательным или же сразу бросит работу и начнет обвинять сверстника в своих неудачах? Таким образом, в центре нашего внимания оказывается прежде всего анализ качественных особенностей детских эмоций, воз­никших в ответ на это неблагополучие, при этом условия практической деятель­ности будут способствовать выявлению у детей разных мотивов, побуждающих их к действию, и связанных с ними разных эмоциональных состояний.

Полученные результаты позволили выделить 3 группы детей:

Дети первой группы сравнительно быстро увидели затруднения у сверстника, адекватно их оце­нили: «Ну, у меня легко было, а у тебя то сложно». Довольно сдержанно реагировали на успешное выполнение полу­ченного им задания. Бескорыстно предлагали сверстнику свою помощь, организовывали совместную со сверстником деятель­ность: «Толик, давай помогу, я знаю, нужно сюда положить, эти кирпичи и два кубика»; «Я свой катер сделал, давай, теперь у тебя построим»; «А давай мы с тобой полепим, ты маму лепи еще, а я буду дочку, такую как у меня в платье красивом, а потом все пойдут на вечеринку ». Они не пережива­ли по поводу того, что не пошли играть первыми. Таким образом, мотивы двух предложенных деятельностей - игры и практического задания - не вступали в конфликтные отношения. Главным и устойчивым мотивом для них, подчинившим все их поведение, стало стремление к оказанию помощи сверстнику с целью преодоления имеющихся при этом затруднений. В итоге они благополучно помогали завершить работу сверстника, обнаруживая при этом большое удовлетворение. «Смотрите, мы построили! Классный грузовик!»; ««Мы такой высоченный мост построили, и спуск крутой!».

Дети второй группы быстро заметили возникшие, у сверст­ника затруднения при выполнении задания, живо отк­ликались на них, давали советы, как лучше выполнить: ««У тебя еще нет самолета, так спроси картинку»; «Ты еще не построил? Я тебе вон, еще нашел для вертолета »; «Ты еще не вылепила, а я уже все» подает кусочек пластилина – «На, сделай, ей на голове «красоту». Они редко предпринимали попытки попро­бовать выполнить задание сверстника, при этом очень быстро прекращали их: «Ну, ты что еще делаешь?» помогает прикрепить колеса, уходит играть; «А ты ей ножки, вот такие сделай» помогает, затем говорит: « Я пойду, поиграю, ты сделай тоже быстренько и приходи, будем в парикмахерской играть», уходит играть. При эмоциональной отзывчивости такого качества, проявляющейся в форме неустойчивого сопереживания и сочувствия, у них оказывался чрезвы­чайно выраженным феномен борьбы мотивов. Отказав сверстнику в активном содействии, они, приступали к игре. Дети не смогли про­должать игру рядом со сверстником, испытывающим чувство огорчения по поводу невозможности справить­ся с заданием. Прервав игру, подойдя к сверстнику, начинали выполнять ка­кие-нибудь незначительные действия, а потом уходили играть, затем снова возвращалась. Таким образом, проявилась неустой­чивая эмоциональная отзывчивость - неоднократный переход от содействия к безразличию и, наоборот, борьба разнонаправленных, оди­наковых по силе мотивов.

Дети третьей группы не помогали сверстни­ку даже тогда, когда взрослый побуждал его, активно сопротивлялись оказанию помощи, выстраивая аргументы защитного характера: « Нет, я сначала хочу на елочку повесить колокольчик»; «Я уже все, я хочу играть!». У ребенка проявления борьбы мотивов не наблюдалось, так как доминировал мотив игры.

Таким образом, результаты исследования показали, что в старшем дошкольном возрасте дети способны на разном уровне проявлять эмпатию.

15% детей – проявляли сопереживание;

35% детей – проявляли сочувствие, но не содействовали;

50% детей – оказывали содействие.

На втором этапе исследования изучалась сформированность эмоциональной децентрации. Была использована методика 4 - проективное интервью «Три желания», автор. Детям последовательно предлагались три ситуации: 1) представить себя волшебником, способным на три чуда (в предварительной беседе выяснялись знания ребенка об этом персонаже, при затруднениях актуализировались примеры из знакомых сказок, пересказывались целые сюжеты из них с участием волшебников); 2) вообразить себя всемогущим и высказать три заветных желания; 3) представить себя в качестве всемогущего другого (идентифицировать себя с самым близким взрослым) и выразить три его заветных желания. В первой ситуации детям разъяснялось, что значит «чудо вообще», «для всех». Такое расширение теста «трех желаний» позволяет получить не только дополнительную информацию о мотивации ребенка, но и оценить более полно его способность к эмоциональной децентрации (идентификации с другим при отчетливо выраженном сопереживании). Методика позволили анализировать содержание выражаемых желаний по следующим параметрам: а) проявление эмоциональной децентрации; б) уровень социального опосредования; в) содержание опосредования; г) разнообразие желаний.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что проявления эмоциональной децентрации характерно для детей, желания которых были ориентированы на других людей и сопровождались постановкой определенных целей. Они радовались роли доброго волшебника «Я хочу быть волшебником, как Дед Мороз я бы всем подарки принес, кто что хочет, и чтобы все были счастливые»; «Я буду волшебницей Блум, она очень добрая. Сделаю всем добро, чтобы не болели и куплю всем большой дом». Для себя желали, чтобы на поезде поехать к бабушке в гости; маленькую сестричку, я бы ее в колясочке катала, играла; чтобы Новый год был завтра. Выбирая маму, от ее имени желали: чтобы мама не болела, чтобы улыбалась, чтобы была с папой дружная, чтобы сестричка не плакала; чтобы радовалась, чтобы я была послушной, и чтобы у нее всегда было хорошее настроение. Здесь мы видим использование в качестве социальных средств сознательной ориентировки на желания других людей с той или иной степенью идентификации себя с другими людьми. Уровень социального опосредования средний, содержанием опосредования являются в основном люди как субъекты общения.

Дети, у которых эмоциональная децентрация минимальна, хотели быть главным в детском саду, что бы с ним дружили все дети; быть всех выше и сильнее, чтобы потом раздавать всем подарки и себе тоже взять самый большой и красивый. Для себя желали: чтобы все дети дружили с ними и слушались, снегокат самый большой, больше даже чем у Толика, и чтобы на нем можно было быстрее всех лететь по снегу; мобильник с музыкой и картинками. При необходимости желать за другого выбирают одного из родителей, желания их являются немного видоизмененными желаниями самого ребенка: «Папе - новый мобильник, мы бы с ним разговаривали, тоже снегокат самый быстрый». Здесь наблюдается явное стремление к «Я-выделению». При этом значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для собственного самовыражения. Такое опосредование лишь по форме является социальным, а по содержанию чисто инструментальным. Средний уровень социального опосредования. Содержанием опосредования являются вещи и люди как средства самовыражения.

Дети, у которых эмоциональная децентрация практически отсутствовала, с удовольствием принимали роль волшебника. Желания носили примитивный, вещественный и односторонний характер: компьютер, потом «хаммер» и раскраску «человек-паук», лыжи, очки, куколку Винкс, мультик, домик кукольный. Их отличала непосредственность и ситуативность желаний. Выбирая значимого взрослого, от его имени, желали: чтобы у мамы платье было красивое, кушать готовила, шоколадку, папе машину новую. Здесь мы видим однообразное, вещественное содержание желаний, низкий уровень социального опосредования. Содержанием опосредования в большинстве случаев, является качество желаемого предмета или действия.

Итак, полученные результаты данной методики, позволили выделить 3 группы детей: 1-я группа - преобладание витальных потребностей - 20% детей; 2-я группа – преобладание эгоцентризма - 30% детей; 3-я группа - способны к эмоциональной децентрации - 50% детей.

Проведенный корреляционный анализ полученных данных исследования зафиксировал значимые высокие положительные корреляционные связи между параметрами уровня эмпатии и уровнем эмоциональной децентрации. Таким образом, мы видим взаимосвязь эмпатии и эмоциональной децентрации. И с этой точки зрения получает свое объяснение положение о том, что проявление высших форм эмпатийного процесса у ребенка старшего дошкольного возраста возникает на основе эмоциональной децентрации. В связи с ограниченностью выборки необходима проверка результатов на большей выборке детей.

Итак, результаты исследования показали, что в старшем дошкольном возрасте дети способны на разном уровне проявлять эмпатию. Более высокий уровень эмпатии отмечается у детей с высокими показателями эмоциональной отзывчивости, обнаруживаемой в форме содействия ребенка сверстнику. Они сознательно ориентируются на желания других людей, с той или иной степенью идентификации себя с другими. Эмоциональная децентрация развита.

У второй группы детей отмечается эмоциональная отзывчивость проявляющейся в форме неустойчивого сопереживания и сочувствия. У них наблюдается явное стремление к «Я-выделению». При этом значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для собственного самовыражения. Эмоциональная децентрация минимальна.

У третьей группы детей самый низкий уровень проявления эмпатии, они имеют низкие показатели эмоциональной отзывчивости у них наблюдается отсутствие выраженного сопережива­ния и сочувствия, эмоциональная децентрация практически отсутствует.

Как мы видим, особенности эмпатийного процесса у детей не формируются одновременно. Таким образом, если механизмом эмпатии является эмоциональная децентрация, то для успешного развития эмпатии и эмпатийного поведения необходимым является развитие эмоциональной децентрации, которое складывается в игровой деятельности детей: сюжетно-ролевой игре, игре-драматизации, режиссерской игре. Мы считаем возможным, использовать театрализованную деятельность. Это будет задачей нашей работы на следующий год.

Можно быть широко образованным человеком, но перемещаться по миру вслепую, не замечая других и нечаянно задевая их чувства. Как научить малыша состраданию и умению ставить себя на место другого? В данной работе изложены основы работы по развитию эмпатии у детей дошкольного возраста. Выявлены уровни и описаны критерии развития эмпатии детей 5-7 лет, обеспечивающие их эмоционально нравственное развитие. Приведены практические рекомендации по раболте с дошкрльниками.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка - детский сад» № 65 «(Бусинка»)

Инновационная методическая разработка

«Развитие эмпатии в межличностных отношениях у детей дошкольного возраста»

Старший воспитатель: Головина О.В.

2013г.

1. Введение.

1.1.Краткая характеристика эмоциональной сферы старших дошкольников

3. Заключение

4. Приложения

Введение.

Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период происходит процесс социализации, устанавливается связь ребёнка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Дошкольное детство - время первоначального становления личности и то, какова будет эта личность, в немалой степени зависит и от педагогов.

Современные дети живут в эпоху, полную противоречий, насыщенную информацией, постоянными переменами, быстротечностью событий. Живое общение со взрослыми или другими детьми постепенно заменяется для них просмотром телевизионных передач, фильмов, компьютерными играми. Поведение ребенка часто повторяет увиденное на экране. При этом у него не хватает запасов физического, психического здоровья, чтобы справляться с такими нагрузками. Дети становятся импульсивными, им трудно контролировать свои эмоции, понимать собственные переживания и чувства других людей. А без этого не возможно становление гармонично развитой личности.

Из практики работы с дошкольниками видно, что год от года дети приходят в детский сад с угнетённой эмоциональной сферой. Они не могут выразить свои чувства, а если и выражают их, то это происходит в резкой форме, что вызывает проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. Ребёнок замыкается в себе со своими проблемами, страхами.

Радикальные преобразования, происходящие в последние годы в России, ставят особые задачи перед системой дошкольного образования. В качестве приоритетного направления сегодня выступает забота об эмоциональном благополучии ребёнка.

Это является значимым, так как развитие личности, способной к сочувствию, сопереживанию, восприятию эмоциональных проявлений других людей обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Современная педагогическая теория и практика уделяет большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями. (Е.В. Бондаревская).

Создание необходимых условий обстановки эмоционального комфорта, эмоционального благополучия способствует развитию и становлению личности. С точки зрения современной педагогики это означает - установление доброжелательных взаимоотношений между детьми на основе развития нравственных качеств, удовлетворение потребности ребенка в общении со взрослым, адекватное восприятие эмоциональных проявлений других людей, характер собственных поступков. Одна из наиболее трудных и сложных задач воспитания - научить ребенка «видеть и чувствовать людей». Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, переживания, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности (В.В.Абраменкова, Л.П. Стрелкова).

Почему важно развивать эмпатию в старшем дошкольном возрасте:

во-первых, он является сензитивным для нравственного развития детей, во многом предопределяющим будущий нравственный облик человека и в то же время исключительно благоприятным для взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

во-вторых, связан с переходным периодом ребенка из детского сада в школу, начало кризиса 7 лет, который характеризуется сменой ведущего вида деятельности, переживанием нового социального статуса ребенка - школьника.

Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием совместной деятельности. Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности воспитания у индивида культуры межличностных отношений, развитие способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями.

Проблема развития нравственных чувств, нравственного поведения личности занимает значительное место в научных исследованиях Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, которые показали, что основы ориентации на эмоциональное состояние сверстника начинают закладываться уже в дошкольном возрасте. В научной литературе существуют различные подходы к определению эмпатии как свойства личности (Т. П. Гаврилова, Ю. Б. Гиппенрейтер, И.М.Юсупов, К. Роджерс) и эмпатии как процесса (Маслоу А., Роджерс К., Франкл В. и др.), уровням ее развития (Гиппенрейтер Ю.Б., Корягина Т.Д., Козлова Е.Н.), этапам становления (Стрелкова Л.П., ШтейнмецА.Э., Юсупов И.М.), механизмам формирования (Осухова И.Г. и др.). Однако отметим, что в настоящее время нет универсальных критериев определения эмпатии. Анализ психологической и педагогической литературы позволяет лишь выделить некоторую совокупность признаков, которые раскрывают ее сущность. Остается нерешенной и проблема построения динамической модели процесса развития эмпатии у ребенка, в которой были бы достаточно разработаны педагогические условия и представлены конкретные технологии.

В исследованиях отечественных педагогов и психологов проблема формирования нравственных качеств представлена в таких частных показателях, как милосердие (И.А. Княжева), отзывчивость (М.В. Воробьева, Т.А. Пономаренко), сочувствие, сопереживание, содействие (А.Д. Кошелева, Л.Л. Стрелкова), положительные гуманные взаимоотношения (Е.Э.Шишлова, С.А. Козлова), коллективные взаимоотношения (Т.А. Маркова, Е.В. Субботский) и др. Нравственное отношение есть отражение связи «человек - общество», «человек - другой человек», «человек - люди». В основе нравственных отношений, таким образом, лежат субъективные связи, т.к. там, где нет объекта отношения, нет и самого отношения (М.С. Коган, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн).

Психологи обозначают нравственные отношения как побудители поведения человека, проявляющиеся в форме имеющихся у него потребностей, интересов, склонностей (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский).

Меньше всего исследований было посвящено изучению этой проблемы в дошкольном и младшем школьном возрасте. Вместе с тем именно в 5-7 -летнем возрасте, когда закладываются основы эмоционально - нравственной культуры личности, важно определить эффективные пути развития у детей сочувствия, отзывчивости, гуманности.

Гуманные чувства, как отмечают Е.И. Кульчицкая, Н.А. Менчинская, доступны детям дошкольного возраста, и к моменту поступления в школу они становятся более сложными и осознанными. Если основы гуманных отношений не будут сформированы в этот период, вся личность ребенка может стать ущербной и впоследствии восполнить этот пробел окажется чрезвычайно трудным (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Э.К. Суслова).

Как установила Е.Э. Шишлова, гуманные отношения у детей избирательны, проявляются обычно в доброжелательности, отзывчивости, внимательности, заботливости, справедливости. Реализуясь в поступках, каждое из этих проявлений имеет общее и специфическое.

В основных положениях концепции Л.С. Выготского, А.А. Усовой, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова отмечаются, что ребенок дошкольного и младшего школьного возраста способен усваивать и понимать информацию о социальном мире. При этом ему доступны не только отрывочные знания, но и система, базирующаяся на ключевом, стержневом понятии, вокруг которого и выстраивается информация.

По мнению С.А. Козловой ознакомление с явлениями общественной жизни и организация деятельности активизирует формирование общественных мотивов поведения. Для решения поставленных задач исследователи использовали разнообразные виды деятельности - игры, продуктивные виды деятельности, предметная деятельность, учебная деятельность, труд, наблюдение, общение - как самостоятельно, так и в комплексе.

Подходы к отбору содержания на всех этапах педагогической деятельности рассматриваются нами комплексно, в контексте гуманного отношения ребенка к человеку и окружающему миру.

Для того, чтобы обеспечить формирование требуемой мотивации и позиций личности в отношении к учебе, требуются более совершенные, комплексные педагогические средства. Одним из таких средств является специально созданные педагогические условия.

Анализ существующей практики эмоционально-нравственного воспитания детей в образовательных учреждениях свидетельствуют об отсутствии целостной системы создания педагогических условий в процессе включения их в совместную деятельность.

В практической деятельности эмоционально-нравственное воспитание детей 5 - 7 лет осуществляется во многом стихийно, несмотря на существование различных методик. Поэтому механизм эмоционально-нравственного воспитания детей 5- 6 -летнего возраста остается во многом скрытым для эффективного контроля, своевременной коррекции, как со стороны педагогов, так и воспитанников.

Обращение исследователей к эмпатии, с одной стороны, и недостаточная изученность такого важного для межличностного взаимодействия феномена в дошкольном возрасте, с другой, определили область исследования нашей работы.

Возникает определенное противоречие между требованиями, складывающимися в парадигме гуманистического образования, и отсутствием эффективной технологии организации процесса развития эмпатии в дошкольном возрасте.

Таким образом, актуальность исследования определяется, во-первых, усилением значимости такого принципиально важного для межличностного взаимодействия и общения феномена, как эмпатия, во-вторых, недостаточной разработанностью проблемы в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, и, в-третьих, состоянием вопроса в практике, связанного с необходимостью установления приоритета личностного взаимодействия на основе эмпатии как общечеловеческой ценности. Поэтому проблемой нашего исследования стало осмысление научных основ построения педагогического процесса, позволяющего педагогу развивать эмпатию у детей дошкольного возраста, и его реализация в условиях образовательного учреждения.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: « Развитие эмпатии в процессе формирования межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста».

Объект исследования : процесс развития личности ребенка в дошкольном возрасте в условиях образовательного учреждения.

Предмет исследования: педагогические условия развития эмпатии детей в дошкольном возрасте

Цель исследования : выявление педагогических условий развития эмпатии у детей 5-7 лет.

Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:

1. Изучить и сущность, и структуру эмпатии как свойство личности.

2.Проанализировать педагогические условия способствующие развитию эмпатии.

3. Описать критерии и определить уровни и развития эмпатии у детей 5- 7 лет.

4. Создание программы целенаправленного формирования эмпатии в дошкольном возрасте с учетом возрастной сензитивности и индивидуальных особенностей детей.

Учитывая актуальность данной проблемы, выдвигается следующая гипотеза исследования: развитие эмпатии у детей дошкольного возраста будет реализовываться более эффективно, если:

• В основу проектирования данного процесса будет положено понимание эмпатии как свойства личности в дошкольном возрасте, выражающееся в постижении эмоциональных состояний другого человека, понимании его чувств и переживаний, стремлении к оказанию поддержки и действенной помощи другим людям, а также самореализации во взаимодействии с окружающими.
• Будут выявлены уровни и описаны критерии развития эмпатии детей 5-7 лет, обеспечивающие их эмоционально нравственное развитие.
• В качестве ведущего условия, определяющего эффективность развития эмпатии, будет рассматриваться создание определенных педагогических условий.
• Развитие эмпатии будет строиться как процесс, в котором проектируется поэтапное освоение ребенком способов эмоционально-нравственного отношения к сверстникам и окружающему миру в различных видах совместной деятельности.

1. Краткая характеристика эмоциональной сферы старших дошкольников

Психологи выделяют два вида эмпатии – гуманистическую и эгоцентрическую. К первому

виду относят переживания, в которых человек эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого. Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями не за другого, а за себя. В дошкольном возрасте, особенно во второй его половине проявляются оба вида эмпатии.

В старшем дошкольном возрасте начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации, то есть в процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других. Г.М.Бреслав, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович считают, что на этой основе развиваются следующие сложные формы эмпатии:

сопереживание - непосредственное воспроизведение переживаний другого, ситуативное разделение переживания с другим;

сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека, внеситуативное разделение переживания с другим, то есть обобщенное, интеллектуализированное чувство;

содействие (соучастие ) - комплекс альтруистических актов, основанных на сопереживании и сочувствии.

В целом исследователи определяют эмпатию как социально – психологическое свойство личности, представляющее совокупность социльно-психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается объекту так и субъекту эмпатии.

Анализ исследований позволил нам определить эмпатию как постижение эмоциональных состояний другого человека, понимание его чувств и переживаний, а также стремление к оказанию поддержки и действенной помощи другому.

Таким образом, эмпатия - сложный многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных, и поведенческих умений, навыков и способностей другого человека.

В структуре эмпатии можно выделить следующие компоненты

1.Эмоциональный - способность распознать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действительного начала.

2.Когнитивный - способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия.

3. Поведенческий – способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека; помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания другого. Характеризуется как стремление к оказанию помощи.

На основе развития сочувствия и сопереживания у детей формируются более сложные моральные чувства взаимопомощи и товарищества . Старшие дошкольники проявляют постоянство, привязанность в дружбе, придают большое значение нравственным качествам сверстников. Они готовы защищать дружеские взаимоотношения, считать поступки и результаты деятельности друзей лучшими, даже вопреки справедливости.

Важное место в формировании общего эмоционального фона психической жизни ребёнка занимают эстетические чувства дошкольника . К ним относятся: чувство прекрасного и безобразного, чувство гармонии, чувство ритма, чувство комического. Последнее возникает тогда, когда ребёнок сталкивается с чем – то неожиданным и несуразным. Проявление и усложнение чувства комического говорит и о развитии интеллектуальных способностей детей. Эстетическое отношение возникает и в мире человеческих отношений, поэтому формирование эстетических чувств неразрывно связано с нравственным развитием ребёнка. В этом отношении незаменима художественная литература.

Наиболее яркие из интеллектуальных чувств – чувство удивления и любознательности . Занятия и дидактические игры развивают у дошкольников интеллектуальные чувства , способствующие овладению познавательной деятельностью. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, являются необходимой составной частью мыслительной деятельности ребёнка

1.2 Педагогические условия развития эмпатии у детей 5–7лет

Начиная активную жизнь в обществе, ребенок сталкивается с множеством трудностей. Они связаны не только с недостатком знаний об этом мире, но и с необходимостью научиться жить среди себе подобных, то есть комфортно чувствовать себя среди людей, развиваться, совершенствоваться. А для этого важно понять, как люди общаются друг с другом, что они ценят, что порицают. Ребенок в процессе этого сложного познания становиться личностью со своим мировоззрением, со своими реакциями на поступки других и с собственным поведением, со своим пониманием добра и зла. Следовательно, воспитание следует ориентировать на развитие у ребенка способности культивировать в себе общественно ценные свойства и уметь самостоятельно преодолевать возможные препятствия. Приоритетным, на наш взгляд, является целостный подход в развитии ребенка, когда важно не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в него механизмы саморазвития, самовоспитания, комфортного взаимодействия с людьми.

В последнее время много было сказано о личностно ориентированной модели воспитания, где основой становится восприятие ребенка через призму его права быть человеком. Человек понимается как комплекс лучших и наиболее важных качеств его характера, а вернее сказать – синтез, так как эти качества должны в нем гармонично сочетаться. Практическая реализация этих идей сводится к созданию педагогических условий развития эмпатии у детей. Эмпатические переживания лежат в основе нравственных чувств. Поэтому я направила свои поиски и творческий потенциал на создание такой технологии нравственного воспитания, которая обеспечивала бы развитие в ребенке эмоционально-чувственной основы освоения мира, при этом чувство эмпатии было бы главным индикатором полезности того или иного способа взаимодействия с детьми.

Для более эффективного развития эмпатии у детей дошкольного возраста я разработала рабочую программу. (см. приложение). В основе рабочей программы по развитию эмпатии у детей дошкольного возраста я взяла художественную литературу.

Так как одним из средств развития эмоционального мира детей является художественная литература . Охарактеризуем возможности художественной литературы в расширении познания и кругозора детей, обогащения его эмоциональной сферы.

Анализируя нынешнее состояние исследования проблемы влияния художественной литературы на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста, можно констатировать, что большее внимание уделяется развитию одной сферы - интеллектуальному развитию ребенка. Г. И. Песталоцци сформулировал общее правило, которое заключается в том, что знание не должно опережать нравственного развития ребенка. Родители очень рано начинают обучать своего ребенка, по существу принуждая его к интеллектуальным усилиям, к которым он не готов ни физически, ни морально. Тогда как для ребенка дошкольного возраста важнее всего развитие внутренней жизни, питание его эмоциональной сферы, чувств.

Наиболее подробно вопрос использования художественной литературы как средства развития эмоций у детей освещён в методических материалах Л.П.Стрелковой. Она отмечает, что именно художественная литература раскрывает перед детьми мир человеческих чувств, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя. Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают замечать проблемы близких и окружающих их людей.

Именно через художественные произведения, обращенные к сердцу ребенка, он получает глубокие знания о человеке, его проблемах и способах их решения.

Восприятие художественных произведений оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, а процесс ознакомления с художественной литературой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка.

В художественных произведениях повествуется о внутренних эмоциональных переживаниях и чувствах героев. Ребенок легко учиться понимать внутренний мир героев, сопереживать им, верить в силы добра, приобретает уверенность в них и в себе. С помощью художественной литературы можно метафорично воспитывать ребенка, помогая ему преодолевать негативные стороны формирующейся личности.

В созданной авторским коллективом кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена комплексной образовательной программе « Детство», социально – эмоциональное развитие дошкольника рассматривается как центральное направление воспитательного процесса в современном дошкольном учреждении. Данная задача выступает важнейшей составляющей образовательного содержания и в программе «Детство». Авторами этих программ ставится задача развития у детей способности понимать эмоциональное состояние человека, выраженное разными средствами: языком живописи, музыки, художественной литературы, театра, фотографии. Одновременно программы ориентируют на развитие у детей умения понимать и устанавливать созвучность эмоционального состояния человека и соответствующего настроения в музыке, поэзии, живописи, природе.

2. Педагогическая технология развития эмпатии детей дошкольного возраста.

Так как развитие эмпатии - последовательный, поэтапный процесс (А.В. Запорожец), он требует соответствующих поэтапных действий со стороны педагога. В связи с этим закономерен выбор педагогической технологии как важнейшего условия развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста.

Реализация педагогической технологии позволит воспитателю:

• сделать процесс решения задач последовательным, упорядоченным, продуманным и осознанным;
• достичь спрогнозированного результата;
• в отличие от метода, способа или приема, ответить на вопрос: "Как и почему я это делаю?"

Педагогическая технология развития эмпатии детей дошкольного возраста включает четыре этапа.

1-й этап. Диагностический

Цель: изучение особенностей эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Основные направления диагностики связаны с изучением:

Эмоциональной восприимчивости старших дошкольников;

Особенностей проявления детьми эмпатии;

В связи с этим содержание диагностирующего этапа состояло из трех частей:

1.Изучение особенностей восприятия и понимания эмоционального состояния другого человека по изображениям (схемы, фотографии, сюжетные картинки).

2.Исследование проявлений сопереживания, сочувствия в ситуациях прогнозирования собственного поведения (индивидуальная беседа по предложенным ситуациям).

3.Появление эмпатии в реальных ситуациях взаимодействия детей.

Целью нашего экспериментального исследования является изучение возрастной сензитивности у детей дошкольного возраста (5-6 лет) к проявлениям эмпатии в своем поведении.

Для определения возрастных особенностей в проявлении эмпатии к сверстнику мы использовали опросник «Проявление эмпатии к сверстнику» Е.Н. Васильевой. Его цель: выявление наличия эмпатийных переживаний у детей путем прогнозирования ими собственного поведения в 10 проблемных ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы.

Задания предлагались ребенку не все сразу, а 2-4 в день, чтобы избежать стереотипных ответов. В процессе работы мы использовали наводящие вопросы, повторение условий или отдельных фактов, если ребенок отвлекался или затруднялся с ответом. Некоторые проблемные ситуации были приготовлены нами в двух вариантах (для мальчиков и девочек). Это облегчало ребенку восприятие и понимание условий задания.

Для удобства анализа полученных результатов условно разделены задания ребенку на следующие 5 подгрупп, в которых проявление эмпатии к сверстнику предполагало: оказание помощи другому(№№ 1,2,7), ущемление личных интересов ребенка (№№3,10), проявление сочувствия и оказание помощи товарищу, нарушившему какую- либо норму поведения или указание взрослого (№№ 5,6,8), проявление сорадости (№4), оказание помощи ребенку-сверстнику в затруднительной ситуации (№9) (вопрос не заключает в себе четких альтернативных ответов положительных или отрицательных, основанных на определенных моральных нормах).

1 подгруппа (оказание помощи другому ):

Ситуация №1: В умывальной комнате твой приятель никак не может повесить полотенце на вешалку, а воспитатель зовет обедать, все уже за столом. Как ты поступишь?

Ситуация №2 (отдельно для мальчиков и для девочек): Сосед(ка) по шкафчику в раздевалке никак не может зашнуровать ботинки, просит тебя помочь. А твой друг (подруга) зовет тебя играть в войну (дочки – матери). Вы разведчики, и вам дано задание срочно отправляться в разведку. (Ты - ее дочка, и вам нужно срочно идти к врачу). Как ты поступишь?

Ситуация № 7: Воспитатель на занятии дала задание: сделать поделку из бумаги. Как сделал работу - можно идти играть. Ты уже сделал (а), а твой сосед по столу решил сделать сложную поделку, ему до конца работы еще далеко. Что ты будешь делать?

Общие данные анализа ответов детей по 1 подгруппе ситуаций выглядят следующим образом: в среднем 69,3% детей 5-6 лет прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику.

Следующий блок ситуаций предусматривал проявление эмпатии к сверстнику через ущемление личных интересов ребенка.

Ситуации 2 подгруппы:

Ситуация №3: Ты пускаешь мыльные пузыри, и у тебя осталось совсем немного мыльной воды. К тебе подходит девочка (мальчик) из вашей группы и просит отлить половину. Что ты сделаешь?

Ситуация № 10: У вас в группе появилась новая машина с пультом управления. Ты специально пришел в группу пораньше, чтобы поиграть с ней. Но тут пришел Саша, и он тоже хочет поиграть с этой машиной. Как ты поступишь? (вариант для мальчиков).

У вас в группе появилась новая красивая кукла. Она умеет говорить «мама», плакать, смеяться, ходить, у нее очень красивые платье и туфельки. Ты специально пришла в группу пораньше, чтобы поиграть с ней. Но тут пришла Лена, и она тоже хочет поиграть с этой куклой. Как ты поступишь? (вариант для девочек)

В ситуациях ущемления личных интересов в среднем 78% детей 5-6 лет.

К третьей подгруппе мы отнесли ситуации, предусматривающие проявление сочувствия и оказания помощи ребенку, нарушившему какую - либо норму поведения или указание воспитателя.

Ситуации 3 подгруппы:

Ситуация 5: Всем детям в группе на полдник дали по 2 конфеты. Все съели по одной, а вторую положили по своим шкафчикам, чтобы отдать потом своим мамам. Ты положил (а) в шкафчик обе конфеты (ни одной не съел (а)). А Сережа не удержался и съел обе конфеты, ничего не оставив маме. Ему стало стыдно, что все ребята угостят своих мам, а ему маму угостить нечем. Он подошел к тебе и попросил одну конфету. Как ты поступишь?

Ситуация 6: Колю наказали за то, что он сломал цветок на клумбе, и теперь ему нужно убрать мусор на всей площадке. Прогулка скоро закончится, а Коля еще и половины работы не сделал, хотя очень старается. Что бы ты сделал (а)?

Ситуация 8: Ты увидел (а), что Лена стоит углу и плачет. Ты подошел (ла) узнать, в чем дело. Лена сказала тебе, что она взяла печенье из Наташиного шкафчика, а та пожаловалась воспитателю, хотя у нее еще печенье осталось. Что ты скажешь Лене?

Наиболее категоричные ответы детей с отрицательной эмоциональной направленностью на другого ребенка были в ситуации № 8. Только 6% детей проявили какое-то сочувствие к сверстнику. Остальные вставали на позицию осуждающего, а некоторые были просто жестоки.

К четвертой подгруппе мы отнесли ситуацию № 4, в которой требуется проявление сорадости другому:

Ситуация № 4: Андрюша пришел в группу радостный. Он подошел к тебе и сказал, что ему подарили собаку. Что ты скажешь Андрюше?

Анализируем полученные результаты: сопереживание радостным чувствам сверстника (сорадость) наблюдалось только у 20% детей. Таким образом, мы видим, что проявление сорадости затруднительно для дошкольников 5-6 лет.

Последняя подгруппа включала в себя также одну ситуацию (№9), связанную с выявлением у дошкольников желания оказать помощь другому в затруднительной ситуации, которая не предполагает нарушений моральных норм или ущемления личных интересов ребенка:

Ситуация № 9: В группу пришел (ла) новый (ая) мальчик (девочка). Лишних шкафчиков в раздевалке нет, раздеваться ему (ей) негде. Но можно положить вещи прямо на скамейку в раздевалке. Что бы ты предложил (а)?

Проанализировав ответы детей отдельно по каждой из предложенных им ситуаций, все данные в общую таблицу, отражающую наличие или отсутствие эмпатии по отношению к сверстнику в ситуации их предполагаемого поведения. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительные результаты проявления эмпатии к сверстнику детей в предложенных им предполагаемых ситуациях

Исходя из полученных данных, нами был сделан вывод о том, что в среднем около 54,7 % детей 5-6 лет в ситуации прогнозирования склонны к появлению эмпатии и оказанию помощи другому. Качественный анализ результатов прогнозирования показал, что наибольшее количество положительных ответов было дано детьми на вопросы, отражающие ситуации, наиболее часто встречающиеся в повседневной жизни детской группы, на которые педагог постоянно обращает внимание. Наименьшее количество было дано на вопросы, отражающие ситуации, часто выпадающие из воспитательной работы педагога дошкольного учреждения и родителей (например, проявление сорадости). Положительный ответ на такие вопросы предполагает наличие у дошкольника устойчивого чувства эмпатии, а также умения самостоятельно оценивать ситуацию и давать ответ на основе своего личного отношения. В среднем дошкольном возрасте пока еще не сформировано эмоциональное предвосхищение своего поведения, а также эмпатийных переживаний как наиболее сложных социальных чувств. Кроме того, педагоги и родители довольно часто не обращают внимания на умение ребенка общаться, сотрудничать с другими детьми. Дошкольники не умеют выражать свои чувства, просить помощи и не знают, как ее оказать. Они не понимают, что можно не только сочувствовать и сопереживать сверстнику, но и радоваться за него, т.е. проявлять сорадость.

Еще А.В. Запорожец отмечал, что дошкольники в ряде случаев нарушают эмпатийные правила поведения, не выполняют простых обязанностей по отношению к сверстникам не по неведению, не по злой воле, а потому, что они не ориентируются на этих сверстников, не обращают внимания на их состояние: на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы. Но ориентация на другого не возникает сама по себе, для этого необходимо «социальное сопровождение»- специальная работа, проводимая взрослыми. Желательно, чтобы в ней участвовали и педагоги дошкольных учреждений, и родители. Именно поэтому, заключительным этапом нашей работы должна стать разработка программы целенаправленного формирования эмпатии у детей дошкольного возраста с учетом их возрастной сензитивности.

2-й этап. Формирующий

На данном этапе происходит освоение «языка эмоций», фиксирование на эмоциональных состояниях других и их распознавание включает в себя:

– выделение зафиксированной эмоции (пиктограммы, картинки, иллюстрации к книге, фотографии эмоциональных проявлений с содержательным фоном и без него; «конструирование» эмоций);

– распознавание интонаций и интонированной речи (звуковые эмоциональные записи – смех, плач, крик; музыкальные эмоциональные образы);

– обучение пантомимике – жесту, позе, выразительному движению (изображение и угадывание различных эмоционально выразительных движений; распознавание изображенного жеста, зафиксированной эмоционально выразительной позы, «ожившие картинки»);

– речевую и поведенческую этику на эмоциональной основе (различные формы этикета – вежливые выражения, вежливые формы поведения).

Эмпатийное прочтение произведения: (выразительное чтение с целью создания у ребенка образных представлений, воздействия на эмоции, формирования интереса к произведению и желания его вновь услышать; рассматривание иллюстраций с целью углубления понимания образов героев; этическая беседа об эмпатийном поведении героев, а именно проявлениях ими сочувствия, сопереживания, содействия в высказываниях и поступках);

3-й этап. Развивающий

На данном этапе мы решили ввести цикл игр – путешествий на остров «Добрых поступков»

Цель:

Обогащение представлений детей об эмпатии как сочувствии, сопереживании, содействии;

Расширение и обогащение представлений детей об эмоциях и чувствах, способах их вербализации;

Форма работы: цикл подгрупповых и индивидуальных игр-путешествий "Путешествия на остров Добрых поступков".

Одно путешествие рассчитано на две-три встречи с детьми. Планируется около восемнадцати игровых взаимодействий (при необходимости количество встреч может быть увеличено за счет включения дополнительного литературного материала).

Темы путешествий:

"Знакомство с островом Добрых поступков".

Цель: формирование у детей представление об эмпатии как умении сочувствовать, сопереживать, содействовать.

"Путешествия на остров Добрых поступков ″ .

Цель :

• развитие представлений детей об особенностях данных моделей поведения;
• обогащение опыта эмпатийного поведения за счет участия в играх с эмпатийным содержанием, их обсуждении и анализе художественной литературы.

• сказки, стихи и рассказы эмпатийного содержания, сюжеты которых являются материалом для инсценировок, бесед с детьми;

• личный опыт дошкольников.

• игры-этюды на основе сюжетов художественной литературы;
• беседы с детьми;
• фантазирование;
• пиктограммы
• проблемные ситуации;

Своеобразие используемых методов и приемов:

Направлены на обогащение индивидуального опыта чувствования ребенка;

Позволяют обратиться к собственным ощущениям, переживаниям, чувствам, анализировать их, осознавать и находить им собственное выражение.

4-й этап. Закрепляющий, обобщающий

Цель:

• активизация их эмпатийного опыта;
• закрепление полученного эмпатийного опыта.

Формы работы:

• индивидуальные, подгрупповые и групповые игровые взаимодействия с детьми;
• включение в режимные моменты и регулярное проведение игр-импровизаций, основанных на событиях из жизни детей.

• литературный материал;
• ситуации взаимодействия детей в группе;
• ситуации, предложенные родителями.

Используемые методы и приемы:

• проблемные ситуации, требующие самостоятельного решения, активизации эмпатийного опыта детей;
• внесение литературного материала эмпатийного содержания для самостоятельных инсценировок дошкольников с целью обогащения эмпатийного опыта и поддержания интереса к художественной литературе;
• совместное оформление книги "Добрых поступков" (фотографии детей, высказывания отношения детей к проявлениям эмпатии друг другом, иллюстрации литературных и сказочных персонажей, которых можно назвать эмпатийными, и др.).
• наблюдение в природе (живые и неживые объекты);
• совместная, коллективная деятельность, коллективный труд;
• празднование дней рождения.

Для воспитания личного отношения недостаточно только информировать, передавать знания и формировать представления. Содержание работы должно перекликаться с личным опытом ребенка.

Дети должны не только вспомнить и воспроизвести пережитые эмоции и чувства, но и осознать природу их появления, овладеть способами их выражения вербально и с использованием пантомимики, обогатить свой эмоционально-чувственный, эмпатийный опыт. Часто такой опыт взаимодействия помогает детям не только лучше понимать эмоции и чувства других, но и избегать конфликтных ситуаций, контролировать и"откладывать" негативные эмоциональные проявления.

У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

В результате проведенной работы дети стали внимательнее друг к другу, стали проявлять сочувствие не только к близким людям и сверстникам, но и к другим окружающим. Мимика детей стала более выразительной и пластичной, все дети охотно участвовали в театрализованной деятельности, активно участвовали в дискуссиях. Дети начали дружно играть, снизилась агрессивность «проблемных» детей, они стали доброжелательны в общении, агрессивности в поведении и поступках детей не наблюдалось. Замкнутые дети стали чаще участвовать в совместных играх. Ведь когда ребёнок находится в гармоничном равновесии с самим собой, когда внутреннее его состояние окрашено положительными эмоциями, и он знает, что справится с любой ситуацией внутри себя, - это придаёт ему уверенность.

Заключение.

Анализ современных исследований, посвященных проблеме эмпатии, позволил мне определить эмпатию как сложный многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих умений, навыков и способностей человека и дают нам основание выделить в структуре эмпатии следующие компоненты: эмоциональный, когнитивный, поведенческий.

При анализе сущности совместной деятельности я отметила, что созданные необходимые педагогические условия служат своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка как существо высшее, социальное. Ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.

На мой взгляд, каждый вид деятельности - общение, предметная деятельность, учебная деятельность, игра, труд, художественная деятельность, художественная литература- заключает в себе потенциальные педагогические возможности.

Так как каждый вид деятельности активизирует разные стороны личности, то воспитывающий эффект, на мой взгляд, будет достигаться при использовании в педагогическом процессе комплекса деятельностей, логично связанных друг с другом. Совместная деятельность в нашем исследовании является интеграционной, то есть способствующей процессу упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений единства, общих целей, оптимизации взаимоотношений.

При обосновании и практической реализации ситуационно-этапной модели деятельности педагога, ориентированной на развитие эмпатии у детей дошкольного возраста я учитывала знание закономерностей развития нравственных чувств, в частности эмпатии. Это позволило нам учитывать их при построении образовательного процесса и выбрать адекватные средства их развития: использование ситуаций, включенных в совместную деятельность.

Технологическое обеспечение практической реализации модели процесса развития эмпатии детей 5-7 лет в нашем исследовании включает систему педагогических средств, в качестве которых мы рассматриваем ситуации, реализуемые в определенной логике на различных этапах.

Ситуативный подход позволил выделить следующие этапы: на первом этапе - доминируют ситуации, ориентированные на констатацию эмоциональных состояний; на втором этапе - педагогические ситуации, направленные на познание ребенком собственного внутреннего мира и переживаний другого человека; на третьем этапе - преобладают ситуации, направленные на помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания другого.

Предложенная и апробированная ситуационно - этапная модель, раскрывающая механизм развертывания педагогического процесса в виде системы ситуаций, способствовала последовательному продвижению детей 5-7 лет в развитии эмпатических переживаний на более высокий уровень. Чтобы определить успешность проделанной работы по повышению уровня развития эмоциональной сферы, развития эмпатии, умения сопереживать и сочувствовать, повторно проведена диагностика,* результаты которой показали, исходя из полученных данных, был сделан вывод о том, что в среднем 77,6 % детей имеют довольно высокий уровень проявления эмпатии.

Проведенное нами исследование позволило констатировать значимость развития эмоционально-нравственной сферы в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Это обязывает педагога к выбору и реализации оптимальных средств, направленных на эффективное развитие эмпатических переживаний ребенка.

Наше исследование лишь один из подходов к разработке сложного процесса развития эмпатии детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В ходе исследования выявились новые аспекты изучаемой проблемы: механизмы и закономерности развития эмпатии на разных ступенях онтогенеза (от дошкольного до подросткового возраста); изучение развивающего потенциала игровой деятельности для развития эмпатии; выявление новых средств для развития эмпатии в учебной деятельности; совместная деятельность семьи и образовательного учреждения по развитию эмпатии у детей; повышение профессионализма педагогов, способствующих развитию эмоционально-нравственной сферы воспитанников.

МОУ д \ с № 301 Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад Красноармейского района г. Волгограда

2012

Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

подготовила: воспитатель 1 категории Ушакова О.В.

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития

эмпатии личности…………………………………………………………………

1.1 Сущностные характеристики эмпатии в современных психолого-педагогических исследованиях и особенности развития эмпатии

у детей дошкольного возраста.............................................................................7

1.2 Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у дошкольников.......................................................................................................16

Вывод по первой главе......................................................................................25

Глава 2. Процесс развития эмпатии у детей дошкольного возраста………..

2.1. Педагогическая диагностика проявлений эмпатии у старших дошкольников.......................................................................................................27

2.2. Процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного

возраста посредством сюжетно-ролевой игры..................................................34

2.3. Контрольный эксперимент: анализ и оценка полученных

результатов............................................................................................................39

Вывод по второй главе.........................................................................................47

Заключение...........................................................................................................49

Список литературы..............................................................................................51

Приложение..........................................................................................................54

Введение

Актуализация новых ценностей в образовании, кардинальные изменения в социально – экономической и культурной жизни в обществе породили устойчивый запрос на человека нового типа. Согласно содержанию Государственного стандарта образования Российской Федерации и требованиям времени, одним из ведущих приоритетов образования является национально – нравственное воспитание детей.

Это является значимым, так как развитие личности, способной к сочувствию, сопереживанию, восприятию эмоциональных проявлений других людей, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Современная педагогическая теория и практика уделяют большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями (Е.В. Бондаревская).

Одна из наиболее трудных и сложных задач воспитания – научить ребенка «видеть и чувствовать людей». Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности (В.В. Абраменкова, Л.П. Стрелкова).

Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений и способности управлять своими чувствами, переживаниями.

В научной литературе существуют различные подходы к определению эмпатии как свойства личности (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс) и эмпатии, как процесса (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), уровней ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Э. Штейнмец, И.М. Юсупов), механизмов формирования (И.Г. Осухова и др.). Однако, в настоящее время, нет универсальных критериев определения эмпатии личности. Остается нерешенной и проблема динамической модели процесса развития эмпатии у ребенка, в которой были бы достаточно разработаны и представлены конкретные технологии.

В современной психолого-педагогической литературе исследовалась проблема проявления и развития эмпатии у взрослых (Г.И. Метельский, Т.Х.Шингаров, Е.В.Субботский), у детей школьного возраста (Т.П.Гаврилова, В.Н. Лозоцева, Т.А. Немчин и др.), у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Е.Р. Овчаренко). Таким образом, гораздо меньше исследований было посвящено изучению этой проблемы в дошкольном возрасте. Вместе с тем именно в старшем дошкольном возрасте, когда закладываются основы эмоционально – нравственной культуры личности, поэтому важно определить эффективные пути развития у детей эмпатии, отзывчивости, гуманности.

Анализ существующей практики эмоционально – нравственного воспитания детей в образовательных учреждениях свидетельствует об отсутствии целостной системы развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, возникает определенное противоречие между требованиями, складывающимися в парадигме гуманистического образования, и отсутствием эффективной технологии организации процесса развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Данное противоречие определило проблему нашего исследования: осмысление теоретических основ построения педагогического процесса, позволяющего развивать эмпатию у детей старшего дошкольного возраста.

Проблема обусловила выбор темы исследования : «Развитие эмпатии у детей дошкольного возраста».

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования – процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – теоретически обосновать и практически реализовать процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач :

1. Изучить философскую, психолого-педагогическую литературу о сущности понятия «эмпатия».

2. Рассмотреть особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста и значение сюжетно – ролевой игры в этом процессе.

3. Провести диагностику по определению уровня развития эмпатии у старших дошкольников в экспериментальной группе.

4. Разработать и практически реализовать комплекс сюжетно-ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования – развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста будет реализовываться эффективно, если:

1. Будет изучена психолого–педагогическая литература о сущности понятия «эмпатия» и рассмотрены особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста.

2. Основным педагогическим средством в процессе развития эмпатии старших дошкольников будет выступать сюжетно – ролевая игра.

2. Будут определены уровни развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

3. Будет разработан и практически реализован комплекс сюжетно-ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня эмпатии у детей 5-6 лет.

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования :

1. Группа теоретических методов: теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме.

2. Группа эмпирических методов: использование серии методик для диагностики проявлений эмпатии; наблюдение; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов диагностических методик.

Этапы исследования:

Первый этап – теоретический анализ проблемы, формулировка категориального аппарата, отбор и адаптация диагностических методик, апробация отдельных педагогических средств, направленных на улучшение внутрисемейных отношений.

Второй этап – разработка коррекционно-развивающей программы, организация и проведение формирующего этапа исследования.

Третий этап – итоговая обработка и систематизация результатов экспериментальной работы, формулировка выводов.

База исследования : МДОУ детский сад № 301 Красноармейского района г. Волгограда.

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития эмпатии личности

1.1. Сущностные характеристики эмпатии в современных психолого-педагогических исследованиях и особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста

Многие из феноменов, рассматриваемые психолого-педагогическими науками, имеют определенную предысторию изучения в различных отраслях философского знания. Аналогичным образом дело обстоит с понятием «эмпатия». История изучения эмпатии берет начало в конце XIX в. в таких философских дисциплинах, как этика и эстетика. В различных этических и эстетических учениях описываются особенности человека, отражающие специфику его отношений с окружающими и способствующие пониманию и познанию других людей. Эти теории положили начало исследованиям феномена эмпатии в психологии. Первым ввел термин «эмпатия» в психологическую науку Э. Титченер. согласно психологическому словарю (1990), эмпатия – это постижение эмоционального состояния, проникновение в чувствование, в переживание другого. Данное определение не дает полного представления о сложности и многогранности эмпатии, как психического явления. Существующие трактовки феномена эмпатии отражают многообразие направлений в исследовании этого явления.

Во-первых , эмпатия определяется как психический процесс, направленный на моделирование внутреннего мира переживаний воспринимаемого человека (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Е.И. Рогов, А.П. Волков, Т.П. Гаврилова и др.). При таком подходе к эмпатии подчеркивается ее динамический, процессуальный и фазовый характер. Западные психологи: Т. Баррет-Леннард, В. Айкес и др. выделяют три последовательные фазы, присущие эмпатии как психическому процессу:

1. Восприятие и резонанс слушателя, этап эмпатического понимания, во время которого субъект делает точные выводы относительно мыслей и чувств другого человека.

2. Этап эмпатической коммуникации, во время которого субъект выражает свои суждения по поводу переживаний другого.

3. Этап эмпатической коммуникации, во время которой эмпатическое понимание проверяется и развивается в диалогическом ключе взаимопонимания.

Отечественные психологи А.П. Сопиков и Т.П. Гаврилова выделили две фазы эмпатического процесса:

1. Восприятие многообразия открытых переменных объекта эмпатии, получение информации о качестве, знаке и содержании его переживаний.

2. Построение во внутреннем плане модели открытой и латентной деятельности объекта эмпатии и соотнесение ее с собственными ценностями и потребностями.

Во-вторых , эмпатия рассматривается в качестве психической эмпатической реакции в ответ на стимул [И.М. Юсупов, 1995]. Существует несколько видов эмпатических реакций, составляющие две большие группы:

1) эмпатические реакции в ответ на поведение группы.

2) эмпатические реакции в адрес конкретной личности.

В-третьих , эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющая сложную аффективно – когнитивно – поведенческую природу (Р. Даймонд, С. Маркус, Д. Майерс, С.А. Козлова, И.П. Петровский, Л.В. Стрелкова и др.). Данная способность раскрывается в умении давать опосредованный эмоциональный ответ на переживания другого, которая включает рефлексию внутренних состояний, мыслей и чувств самого субъекта эмпатии.

А. Валлон, Т. Липис, Т.П. Гаврилова считают, что эмпатия – это эмоциональная способность реагировать на сигналы, передающие эмоциональный опыт другого человека. В свою очередь Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс определяют эмпатию как поведенческую способность, которая проявляется в помогающем, содействующем, альтруистическом поведении в ответ на переживания другого.

Проанализировав существующие определения понятия «эмпатия», мы рассматриваем эмпатию как социально – психологическое свойство личности, представляющее совокупность социально – психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается как объекту, так и субъекту эмпатии. В ряд таких способностей входят: способность эмоционально реагировать на переживания другого, способность распознавать эмоциональное состояние другого и мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого, способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека.

Таким образом, эмпатия – сложный, многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих умений, навыков, способностей человека.

Многозначность рассмотрения эмпатии исследователями дает основание выделить в структуре эмпатии следующие компоненты :

1. Эмоциональный – способность распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала (я вижу, что ему плохо).

2. Когнитивный – способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия (мне жаль его, мне небезразлично, что ему плохо).

3. Поведенческий - способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее, содействующее поведение ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи (я помогу, я постараюсь помочь).

Так, с когнитивной эмпатией мы встречаемся в тех случаях, когда в процесс общения включены интеллектуальные компоненты, и мы пытаемся сопереживать партнеру, сравнивая его поведение со своим или находя аналогичные ситуации в своей прошлой жизни. Эмоциональная эмпатия основана на подражании чувствам и реакциям собеседника. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при любых типах отношений, то поведенческая, действенная эмпатия обычно характерна для отношений с близкими людьми. При этом мы не только мыслим (воспринимаем, понимаем), не только чувствуем (сопереживаем), но и действуем (помогаем делом) [Е.И. Рогов, 2001].

Существуют различные критерии выделения видов и форм эмпатии, например:

1) генезис эмпатии (на основе этого критерия выделяют глобальную, эгоцентрическую и просоциальную эмпатию);

2) диспозиционность эмпатии (личностная и ситуативная эмпатия);

3) уровень развития эмпатии (элементарно-рефлекторные и личностные формы эмпатии).

Такой критерий определения форм эмпатии, как направление эмпатических переживаний, связан с общей направленностью личности и ее ценностными ориентациями. Согласно этому критерию, эмпатия делится на сочувствие и сопереживание [В.А. Лабунская, 2000].

В современной психологии уже не оспаривается тот факт, что эмпатия может быть направлена как на самого себя, так и на другого человека. Форму эмпатии, направленную на себя, обозначают как сопереживание, чувство дискомфорта или дистресс. Она возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает напряжение и фрустрацию собственных межличностных потребностей субъекта эмпатии, и он оказывается эмоционально уязвимым. При этом индивид испытывает сходные с объектом эмпатии переживания, но они обращены на себя.

Форму эмпатии, направленную на другого, обозначают как сострадание, сочувствие или эмпатическую заботу. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия другого как таковое безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера актуализирует нравственные побуждения в его пользу и вызывает потребность помочь ему.

Вид, форма проявления эмпатии обусловлены ценностными ориентациями, системой отношений и особенностями мировоззрения личности [В.А. Лабунская, 2000].

Общенаучные подходы к процессу развития эмпатии позволяют выделить специфику ее развития в онтогенезе.

Сопереживание – состояние, которое выражается в переживании чего-либо вместе с другими, в разделении чьих-либо переживаний [Е.Р. Овчаренко, 2003]. По утверждению В.В. Абраменковой, развитая способность к переживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбужденная несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастьям другого), во-вторых, это сорадость переживаниям (чувствам удовлетворения радостью и успехам другого).

Сопереживанию ребенок учится с первых лет жизни через механизм подражания. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств взрослого. Например, малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, которому у него взрослый вызвал сочувствие [Г.А. Урунтаева, 2001].

Воспроизведение действий, поступков, мимики, пантомимики осуществляется на основе физиологических механизмов, а подражание чувствам – на основе психологических механизмов. Сопереживанию ребенок с первых лет жизни учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

Уже в возрасте 2 – 3 лет дети способны распознавать состояния, переживаемые другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные исследования А.В. Петровского и В.В. Абраменковой показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее – печали и грусти. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становиться все богаче и ребенок все тоньше их различает. Благодаря способности детей к распознаванию эмоций осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредствам заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам, сопереживая другим людям. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщению («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а прости, в речи, выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то испытывает завить [Г.А. Урунтаева, 2001].

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. Возникает оценка героя на основе содержания его поступков. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобренные отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения, например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям. При этом ребенок не только, подобно зеркалу «отражает» то или иное состояние другого, но и испытывает нетождественные этому состоянию эмоции, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика [А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, 1987].

У ребенка – дошкольника активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация со сверстниками развивает у него способность ставить себе на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Содействующее поведение свидетельствует о том, что действие из воображаемого плана переходит в реальный. Это происходит тогда, когда ребенок особым образом организует совместную деятельность со сверстником, осуществляя действенное сострадание в ситуации его неблагополучия и активное содействие его радости, успеху [В.В. Абраменкова, 1987]. Такие сложные формы поведения возникают к концу дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме позволил нам выделить период старшего дошкольного возраста, как наиболее благоприятный для развития эмпатии. Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.) указывают, что данный возраст является сензитивным для эмоционального развития ребенка, проявляющиеся в повышенной чувствительности, восприимчивости ребенка к эмоциональному миру человека; способности оптимально, быстро овладеть нравственными нормами поведения.

Знание закономерностей развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста позволяет нам учитывать их при построении образовательного процесса и выбирать адекватные условия их развития.

1.2. Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у дошкольников

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания, игра остается наиболее характерным видом его деятельности.

Игра является предметом изучения различных наук, например, биологии, физиологии и т.д., а также педагогики и психологии – теми их отраслями, которые занимаются проблемами психического развития. Значительный вклад в современное понимание игры внес Л.С. Выготский. В его понимании игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.

Л.С. Выготский разработал гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения данной гипотезы следующие:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является осознание “мнимой ” ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление её в создаваемой самим ребенком игровой обстановки. Для “мнимой” ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщённой и сокращённой форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с “мнимой” ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с “мнимой” ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии.

5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Проблемы психологии игры рассматривает и С.Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии». Основные положения воззрений С.Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. Рубинштейн считает, что игра – осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива, это деятельность, а значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

Таковы основные направления исследований, проводимых психологами, и теории, оказавшие влияние на современное понимание проблемы игры.

Игра – основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психологическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, получают новые знания. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет развития личности.

В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохиным игра рассматривается как отражение детьми окружающей жизни – действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением. В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры.

Прежде всего, игра – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, других людей, стать субъектом своей деятельности.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может тем самым программировать определенные положительные чувства играющих детей. Во-первых, важен сам опыт переживания положительных чувств для человека, во-вторых, через переживания только и можно воспитать положительное отношение и к неигровой деятельности.

Кроме того, в процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей. Потребность в новых знаниях выражается в вопросах детей. Воспитатель отвечает на них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим установить взаимоотношение, договоренность.

Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством воспитателя обладают новыми знаниями.

На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности – сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью, пишет Д.Б. Эльконин. Через игры ребенок приобщается к жизни взрослых.

По определению, ролевая игра детей дошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игре дает Д.Б. Эльконин.

Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры и её структурные компоненты, мы выделили в ней следующие элементы: сюжет; содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми; игровые и реальные отношения, предметы-заместители. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей.

Сюжет, содержание игры – это то, что составляет её живую ткань, определяет развитие, взаимоотношения детей. А.С. Спиваковская определяет сюжет как ту сторону действительности и те действия, которые воспроизводятся в игре. В соответствии с сюжетом строится содержание игры - это те события, которые изображаются в игре. Содержание различных игр – это то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни [Эльконин Д.Б., 1999]. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, как понимает её. Помимо этого, содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из них получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль объединяет все стороны игры. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребёнок, входя в их образ, становится тем, кому подражает, т.е. играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость.

А.С. Спиваковская утверждает, что в структуре игры необходимо также различать игровые действия и игровые операции. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Операции – это те реальные движения, которые производятся детьми в игре, эти движения по своему техническому и двигательному составу приспособлены к тем предметам, с которыми дети играют. Игровое действие – это действие, которое соответствует представлениям ребенка, то, что побуждает ребенка играть.

В игровых действиях может использоваться игровой материал – игрушки и другие предметы, при помощи которых ребенок разыгрывает роль. Главная особенность игрового материала, в том, что предмет используется в игре, как правило, не в своём собственном значении, а как заменители других, настоящих предметов.

По мнению В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина, в процессе игры самими детьми (а в некоторых играх – взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила игры помогают робким, застенчивым детям быть активными участниками игры.

В процессе игры выделены две формы отношений между детьми.

Игровые отношения определяются ролями, потому что для самих играющих детей главное – выполнение взятой на себя роли.

Особое место в структуре сюжетно-ролевой игры занимают реальные отношения. Затевая игру и распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи. Как говорит Д.Б. Эльконин они не теряют реального плана отношений друг с другом. Ребенок то и дело выходит из своей роли и становится на несколько секунд собой. Например, “продавец” может вдруг изменить подчеркнуто любезный тон в обращении с покупателями и упрашивать детей: “Не забирайте все, а то у меня ничего не останется в магазине”.

В игре дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр. Все компоненты игры подвижны. Они изменяются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом игры на качественно иную ступень.

Игра как ведущая деятельность ребенка–дошкольника определяет его дальнейшее психическое развитие потому, что ей присуща воображаемая ситуация. Благодаря игре ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях.

С.А. Козлова называет игру – «деятельностью отражения». Игра дает ребенку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности (А.Н. Леонтьев), отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становиться их участником, знакомится с миром, действуя активно. Он искренне переживает все, что воображает в игре. Именно в искренности переживаний ребенка и заключена сила воспитательного воздействия игры. Так как обычно дети отражают в игре то, что их особенно поразило, произвело на них впечатление, то неудивительно, что темой спонтанно возникающих детских игр может стать и яркое, но отрицательное явление или факт.

Но по нашему мнению именно сюжетно-ролевая игра, на значимость которой указывали Д.Б.Эльконин, К.Д.Ушинский, Л.А. Венгер, В.С.Мухина, А.Н.Леонтьев, является основным средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Так, беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Выполняя роль рабочего в мастерской, ребенок старается воспроизвести его ответственное отношение к своему делу, выполняя роль врача – заботливость и внимательность по отношению к больному и т.п.

Игра захватывает детей, заставляет их по-настоящему переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие к больным, к детям, уважение к старшим и др. С симпатией, покровительством, нежностью относится ребенок к куклам и игрушечным животным, используемым в игре [Венгер, Л.А. 1988].

Однако не следует думать, что достигнутые в игре успехи могут быть непосредственно перенесены детьми в другие условия, в их повседневное поведение. Нередко можно видеть, как мальчик, только что проявлявший в роли доктора заботу о заболевшей девочке, через несколько минут, выйдя из игры, преспокойно отнимает у той же девочки игрушки, не обращая внимания на ее слезы.

Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии с взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивает из усвоение детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, но и тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры – при обсуждении содержания игры, распределения ролей, игрового материала и т.п., - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения [Г.А. Урунтаева, 2001]. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» а ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра – дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не столько правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми.

Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит ребенка перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

Кроме того, участвуя в играх, старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия. Ребенок проверяет свои возможности, гордится достигнутым результатом (когда, например, прибежал первым) и в то же время учится радоваться удаче товарища, сопереживать трудностям, проявлять взаимопомощь [Г.А.Урунтаева, 2001].

Таким образом, можно отметить, что игровая деятельность, а именно сюжетно-ролевая игра, служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка, как существо высшее, социальное. Ребенок учится сопереживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.

Игра – основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психологическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, получают новые знания. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное эмоционально-нравственное развитие ребенка, вне игры нет развития личности.

Обобщая вышесказанное можно сделать вывод о том, что именно сюжетно-ролевая игра является ведущим средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра является мощным фактором развития гуманных чувств. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

Вывод по первой главе

Современная педагогическая теория и практика уделяет большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями, развитию эмпатии.

Развитие эмпатии предполагает эмоциональную отзывчивость, чувствительность, способность к сопереживанию, вчувствованию во внутренний мир другого человека, а также стремление к оказанию поддержки и действенной помощи другим людям (В.В. Абраменкова, Л.П. Стрелкова, С.А. Козлова).

Совокупность имеющихся определений позволило нам прийти к определению понятие «эмпатия», как свойству личности, выражающемуся в постижении эмоциональных состояний другого человека, понимании его чувств и переживаний, стремлении к оказанию поддержка и действенной помощи другим людям, а также самореализации во взаимодействии с окружающими (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов).

Анализ психолого-педагогических исследований дал нам основание выделить старший дошкольный возраст, как наиболее сензитивным период для развития эмпатии у детей. Старший дошкольный возраст является важным для эмоционально – нравственного развития детей, во многом предопределяющим будущий нравственный облик человека и в тоже время исключительно благоприятным для взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

В своем исследовании мы выделяем сюжетно-ролевую игру в качестве основного средства, определяющего эффективность развития эмпатии. Так как, именно с игровой деятельностью связана способность ребенка занимать позицию переживающего и, совершая определенные действия, проигрывать в плане представлений различные варианты отношений с окружающими. Сюжетно-ролевая игра служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств (Л.А. Венгер, В.С.Мухина, Г.А. Урунтаева).

Глава 2. Процесс развития эмпатии у детей дошкольного возраста

2.1. Педагогическая диагностика проявлений эмпатии у старших дошкольников

Современная педагогическая теория и практика уделяют большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями. Одна из наиболее трудных и сложных задач воспитания – научить ребенка «видеть и чувствовать людей».

Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности. Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений и способности управлять своими чувствами, переживаниями.

Поскольку именно в старшем дошкольном возрасте закладываются основы эмоционально – нравственной культуры личности, во многом предопределяющие будущий нравственный облик человека, то именно этот период является наиболее благоприятным для развития у детей эмпатии, отзывчивости, гуманности.

Для получения эмпирической базы данных нами были проведены наблюдения и серия диагностических методик с детьми старшего дошкольного возраста в МДОУ детский сад № 301 г. Волгограда. В эксперименте приняли участие 15 детей в возрасте 5 – 6 лет.

Целью констатирующего эксперимента являлось выявить уровень развития эмпатии у старших дошкольников.

На основе проведенного нами ранее теоретического анализа сущности, форм и особенностей развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, мы выделяем в структуре эмпатии следующие содержательные компоненты (В.А. Лабунская, Е.И. Рогов, Е.Р. Овчаренко, С.А. Козлова):

1. Эмоциональный компонент эмпатии (переживание-сочувствие ) проявляется в способности распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие (“Ему плохо, мне его жаль”).
2. Когнитивный компонент эмпатии (переживание-утверждение себя) проявляется в способности мысленно переносить себя в мысли, чувства, действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия (“Ему плохо, я так не хочу”).
3. Поведенческий компонент эмпатии (переживание-действие) следует рассматривать как практическую готовность ребенка к определенному виду отношений с взрослыми и сверстниками: способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее, содействующее поведение ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи (“Ему плохо, я хочу ему помочь”).

Исходя из этого, в своем исследовании мы выделяем следующие критерии выявления уровня развития эмпатии у старших дошкольников:

а) уровень развития эмоционального компонента эмпатии;

б) уровень развития когнитивного компонента эмпатии;

в) уровень развития поведенческого компонента эмпатии.

На первом этапе экспериментальной работы мы исследовали эмоциональный компонент развития эмпатии. Для этого нами была использована диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Понимание эмоциональных состояний». Исследование проводилось индивидуально с детьми в двух сериях (полное содержание см. в приложении 1).

Детей, которые, комментируя картинки с изображением человека, на вербальном уровне затрудняются или неверно различают и обозначают словом эмоциональное состояние (Катя В.: «Просто грустный».; Данил М.: «Просто вижу».), причем лучше понимают эмоциональные состояния взрослых, чем детей, мы отнесли к низкому уровню. Таких детей было 67%.

Детей подробно описывающих действия, изображенные на картинке, мы отнесли к среднему уровню, так как они понимают и различают мимику, жесты основных эмоциональных состояний: радость, гнев, грусть, печаль (Арина С.: «Улыбается, значит ей хорошо. Радостная она такая»), но при этом они затрудняются при восприятии оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и др.) – 33% детей.

Таким образом, анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что у детей знания об эмоциях ситуативны и неглубоки, ориентированы на яркие внешние признаки. Результаты диагностики эмоционального компонента эмпатии представлены в таблице.

Таблица 1

Результаты диагностического исследования

Дошкольного возраста

Вторым этапом констатирующего эксперимента было определение уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, и исследовался нами с помощью диагностической методики А.Д.Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей». Исследование проводилось в двух сериях (полное содержание см. в приложении).

В результате проведения диагностики нами были выделены три уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей.

У большинства детей экспрессивно – мимические средства общения при изображении чувств и эмоций персонажей отличаются невыразительностью, недостаточным проявлением. У некоторых детей проявлялась робость, замкнутость, несобранность или агрессия. Этих детей мы отнесли к низкому уровню – 60%.

Дети среднего уровня, верно передают эмоциональные состояния героев – персонажей, но при принятии на себя роли персонажа мимика и жесты мало выразительны – 33% детей.

Дети высокого уровня воплощают эмоциональные состояния героев в сценках, используя богатство экспрессивно – мимических средств общения. Достаточно выразительно изображают чувства и эмоции персонажа, достаточно выразительно передав их настроение. Таких детей было 7% .

Данные о результатах диагностики когнитивного компонента оформились в таблицу.

Таблица 2

Результаты диагностики передачи эмоций

и чувств у детей 5 – 6 лет

На третьем этапе мы исследовали поведенческий компонент развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы использовали наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности.

В ходе наблюдений было установлено, что большинство детей в реальных ситуациях совместной деятельности отказываются помогать своим сверстникам, предпочитают индивидуальную работу. Таких детей мы отнесли к низкому уровню. Их было 60%.

Часть детей стремятся помогать сверстникам только на вербальном уровне, а при внесении реальных ситуаций наблюдается иная картина. Эти дети были отнесены к среднему уровню – 40% детей.

Данные по выявлению уровня поведенческого компонента эмпатии представлены в таблице.

Таблица 3

Результаты исследования поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, нами было выявлено три основных уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста:

1. Низкий уровень обеспечивает развитие эмпатии, проявляющейся на основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Выражается в переживании состояний, которые испытывает другой, на основе отождествления с ним.

2. Средний уровень позволяет ребенку обрести свойства, присущие сопереживанию и сочувствию, таким как: переживание субъекта по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого. Включает в себя идентификацию субъекта с объектом эмпатии.

3. Высокий уровень развития эмпатии характеризуется способностью к критическому осмыслению своего поступка, адекватной оценке своей деятельности, стремлению к оказанию действенной помощи. Успешность ее зависит от степени обращенности личности к своему внутреннему миру, подвержено рефлексии.

В результате констатирующего эксперимента нами были получены следующие обобщенные данные, представленные на рисунке 1.

Рис. 2.1. Уровни развития эмпатии у детей 5-6 лет по результатам констатирующего эксперимента

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент показал, что 7% воспитанников способны к эмпатическим переживаниям. Таких детей чаще других приглашают в игры, обращаются к ним с просьбами. Большинство (60%) детей в экспериментальной группе находятся на начальном уровне развития эмпатии.

Наблюдаемое желание детей на вербальном уровне помогать, проявлять сочувствие дает нам основание предполагать, что использование специально разработанной системы педагогических средств, основу которых составит комплекс сюжетно-ролевых игр, позволит им в дальнейшем проявлять эмпатию к людям в реальных ситуациях, так как это обусловлено наличием сензитивного периода, произвольностью психических процессов, стремлением детей к совместности, взаимодействию, принятию позиции другого.

В связи с этим, по нашему мнению, необходимо научить ребенка осознанно относиться к чувствам другого, к своему внутреннему миру и внутреннему миру других, развивать стремление к оказанию действенной помощи другим детям.

Практическая реализация этих проблем сводится к созданию комплекса сюжетно-ролевых игр, способствующих повышению уровня развития эмпатии у старших дошкольников, что станет задачей следующего параграфа нашего исследования.

2.2. Процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры

Полученные в ходе проведенного диагностического исследования данные дали нам основание для разработки содержания формирующего эксперимента, целью которого стало повышение уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Основу нашей программы составил комплекс сюжетно-ролевых игр. Данный комплекс был практически реализован в условиях группы детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с описанными в первой главе особенностями развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста основная цель первого этапа нашей программы по развитию эмпатии состояла в том, чтобы развить способности детей распознавать и понимать эмоциональные состояния другого человека (эмоциональный компонент эмпатии).

На первом этапе мы использовали следующие игры:

Игра «Два зеркала»: В игре основные роли по очереди исполняли четверо детей. Двое детей, которые изображали зеркала с помощью жестов и мимики пытались сообщить королеве кто стоит за ней. В этой игре все дети по очереди исполняли роли то зеркал, то короля и королевы.

Все дети охотно соглашались принять участие в предлагаемой игре. После игры происходило обсуждение, кто из ребят был лучшим зеркалом.

Игра «Немое кино»: Сначала педагог, а затем уже и сами дети по очереди исполняли роль старого телевизора без звука. Остальные были зрителями, отгадывающими сообщение, которое до них пытался донести телевизор. Отгадавшие отвечали ведущему таким же образом. Затем участники делились на две подгруппы, придумывали и изображали сцену прощания, приглашения, приветствия и т.д., а дети второй группы отгадывали.

При первом проведении игры большинство детей отказывалось от исполнения роли телевизора, объясняя это тем, что они «не знают, как надо показывать». При повторных проведениях число желающих на роль ведущего возросло. Затем дети уже сами организовывали эту игру во время их свободной игровой деятельности.

Игра «Колечко»: дети по выражению лица соседей пытались угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Данная игра пользовалась особой популярностью среди девочек. Дети быстро усвоили правила игры и самостоятельно организовывали ее во время прогулок, свободной деятельности.

Игра «Зеркало»: дети поочередно исполняли роль зеркал и зверушек, прыгающих и строящих рожицы. Роль зеркал была сложнее, так как они должны были точно отражать движения и выражения лиц зверушек. Сначала большинство детей желали быть зверушками, но затем при повторных проведениях многие хотели выполнять роль зеркал. Так как она стала казаться им более интересной.

Целью второго этапа нашей формирующей программы являлось формирование у детей представлений о внутреннем мире человека, его месте в окружающем мире, развитие умения сопереживать другим людям, способности мысленно переносить себя в мысли, чувства, действия другого (когнитивный компонент эмпатии).

На этом этапе мы предложили следующие игры:

Игра «Именины»: «именинник» придумывал себе роль какого-нибудь известного героя (например, Золушки) и жестами, мимикой сообщал об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывал воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов преподносил его имениннику. Дети дарили как волшебные предметы, так и реальные: хрустальные башмачки, карета, корона, волшебная флейта, аленький цветочек, конфета, мяч, зеркало, воздушный шарик и т.п., а также нравственные качества: нежность, заботу, дружбу, различные эмоциональные состояния радость, гордость. Например, когда именинник сообщал, что он Чебурашка. Дарители преподносили ему, кроме конфет, игрушек, еще свою дружбу, внимание, любовь, защиту. При этом именинник, получивший подарок, выражал благодарность.

Детям очень понравилась предлагаемая игра. Почти всем участники хотели исполнять роль дарителя и таким образом выразить свое отношение к дарителю. Все дети охотно соглашались принимать участие в данной игре.

Игра «Оживший холодильник»: ребенок брал на себя роль холодильника и разыгрывал свои действия в квартире, устанавливал отношения с членами семьи. Другие дети представляли себя шкафом, буфетом, печкой и т.д.

Игра очень понравилась детям, позволила им проявить свою фантазию. После игры было замечено, что отношение детей к окружающим предметам поменялось. Воспитанники стали бережно относиться к вещам.

Игра «Скульптор»: выполнялась в парах. Один из участников выполнял роль «скульптора», который «лепил» фигуру (любую, по своему усмотрению) из своего партнера. После этого ребенок – «скульптор» рассказывал о том, что он слепил и о характере того, кто изображен. Присутствующие задавали ему вопросы. Затем дети менялись ролями. После игры дети делились впечатлениями, что нелегко было исполнять, как и роль «скульптора», так и роль «фигуры».

Игра «Барахолка»: дети, выполнявшие роли продавцов нахваливали свой товар, стараясь его продать, а «покупатели» его критиковали, стараясь снизить цену.

Дети пытались продать ненужные качества: грубость, лень, злость, плохое поведение, печаль, неаккуратность, плохое настроение – и приобрести хорошие качества: доброту, дружелюбие, хорошее настроение, веселье, радость, скромность и т.д. Сначала дети брали на себя роли какого-либо персонажа (кота Базилио, Карабаса-Барабаса, Золушки, Карлсона), затем уже действовали от своего имени.

Целью третьего этапа нашей программы по развитию эмпатии стало развитие способности детей к межличностному взаимодействию, использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека, вызвать стремление к оказанию действенной помощи (поведенческий компонент эмпатии).

На данном этапе мы использовали следующие игры:

Игра «Расколдуй принцессу»: дети исполняли роли рыцарей и амазонок, которые освобождают принцессу. Освободители должны были продвигаться медленно и тихо. Тех из них, которых заметили, начинают движение с начала. При возникновении споров назначали судью из числа зрителей.

Все дети были заинтересованы игрой. Всем хотелось помочь принцессе, освободить ее. Дети, которые были зрителями, очень переживали за рыцарей и амазонок, пытались подсказывать им.

Игра «Поводыри»: играющие разбивались на пары. Один из участников исполнял роль «слепого», второй – его «поводыря», который должен был провести слепого через различные препятствия, которые созданы заранее (мебель, столы, стулья или другие люди). «Поводырь» сначала медленно передвигался по помещению, «слепой» следовал за ним, стараясь не потеряться, затем траектория и скорость движения увеличивались. После прохождения маршрута, участники менялись ролями.

После игры участники обсуждали, что они чувствовали. Многие сказали, что они поняли, как чувствуют себя слепые люди, они не могут обойтись без посторонней помощи, и мы должны помогать тем кто нуждается в нашей помощи, поддержке. Большинство осознало, как трудно быть поводырем, что на нем лежит ответственность за безопасность другого человека.

Игра «Сиамские близнецы»: дети разбивались на пары, представляя, что они сросшиеся близнецы, у которых 2 головы, 3 ноги, одно туловище и 2 руки. Они вставали плечом к плечу, обнимали друг друга одной рукой за пояс, одну ногу ставили рядом. Таким образом, они ходили по помещению, пытались присесть, что-то сделать, повернуться, лечь, встать, порисовать и т.д.

Дети, которые сначала были зрителями, смеялись над играющими, думая, что с этой ролью легко справиться. Но когда они сами пытались сыграть роль сиамских близнецов они понимали что это очень сложно. После игры было обсуждение того, что почувствовали дети. Большая часть детей сказала что, с ролью было сложно справиться, потому что многое зависит от партнера, что они должны чувствовать друг друга, действовать согласовано, чтобы не упасть.

После нескольких повторений дети очень хорошо справлялись с ролями. Дети, исполнявшие роль зрителей с интересом смотрели, как справляются с заданиями «сиамские близнецы», переживали за них.

Эффективность предлагаемых нами игр подтверждается на практике. Работа с детьми проводилась систематично. Задания предлагались детям в повседневной жизни, во время второй половины дня и во время прогулок. Проведение игр проходило в основном в групповой форме.

В результате эксперимента дети постепенно стали проявлять инициативу и активность в игре. Дети охотно соглашались принимать участие в предлагаемых играх. Усвоив содержание и правила игр, дети пытались самостоятельно организовывать эти игры во время своей самостоятельной деятельности. После проведения, ход и результаты игр бурно обсуждались детьми. Дети сами называли тех, кому лучше всех удавалось справиться с предлагаемой ролью, заданием.

2.3. Контрольный эксперимент: анализ и оценка полученных результатов

После проведенного формирующего эксперимента, состоящего из комплекса сюжетно-ролевых игр, нами был проведен контрольный эксперимент, целью которого являлось выявление изменений в уровне развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста после проведения развивающей работы. Контрольный эксперимент также как и констатирующий состоял из трех этапов.

На первом этапе контрольного эксперимента мы исследовали эмоциональный компонент развития эмпатии. Для этого нами была повторно проведена диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Понимание эмоциональных состояний». Исследование проводилось индивидуально с детьми в двух сериях (полное содержание см. в приложении).

Данные по результатам повторной диагностики на выявление уровня развития эмоционального компонента эмпатии у старших дошкольников представлены в таблице.

Таблица 4

Результаты диагностики по выявлению уровня развития

эмоционального компонента эмпатии у детей старшего

Дошкольного возраста после формирующего эксперимента

Анализируя результаты диагностики, мы получили данные, позволившие выявить развитие эмоциональной сферы детей. Нами были определены три уровня развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Большинство детей с легкостью описывали эмоциональные состояния людей, изображенных на картинках, давали характеристику этих состояний. Этих детей мы отнесли к высокому уровню – 67% детей.

Часть детей (33%) подробно описывала действия, изображенные на картинке, различала жесты и мимику основных эмоциональных состояний, но затруднялась при описании оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и т.д.). Таких детей мы отнесли к среднему уровню.

Детей, которых можно было бы отнести к низкому уровню, на данном этапе эксперимента не было.

При проведении повторной диагностики, мы получили данные, позволившие выявить динамику в развитии эмоциональной сферы детей. Общие результаты по уровню развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 2.

Констатирующий Контрольный

Эксперимент эксперимент

Рис.2.2. Уровни развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста констатирующего и контрольного эксперимента

Вторым этапом контрольного эксперимента было определение уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, и исследовался нами с помощью повторного проведения диагностической методики А.Д.Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей». Исследование проводилось в двух сериях (полное содержание см. в приложении).

Данные о результатах повторной диагностики на выявление уровня развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников оформились в таблицу.

Таблица 5

Результаты повторной диагностики передачи эмоций

и чувств у детей 5 – 6 лет

Анализируя полученные результаты проведенной диагностики, 60% детей мы отнесли к высокому уровню. Так как эти дети достаточно выразительно изображали чувства и эмоции персонажей, выразительно передают их настроение.

40% детей мы отнесли к среднему уровню. Так как такие дети, верно передавали эмоциональные состояния героев, но при принятии на себя роли персонажа мимика и жесты были мало выразительны.

Обобщенные данные по уровню развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 3.

Констатирующий Контрольный

Эксперимент эксперимент

Рис. 2.3. Уровни развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников результатам констатирующего и контрольного эксперимента

На третьем этапе контрольного эксперимента мы исследовали уровень развития поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы проводили наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности.

Общие данные о результатах третьего этапа контрольного эксперимента представлены в таблице.

Таблица 6

Результаты исследования поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста после формирующего эксперимента

В результате наблюдений мы выявили, что большинство детей (73%) в реальных ситуациях совместной деятельности стремятся помочь сверстникам, младшим детям, взрослым. Если они видят, что кто-то огорчен, пытаются утешить его, узнать, что с ним произошло, хотят исправить случившуюся ситуацию.

Полученные данные, позволили выявить динамику в развитии уровня поведенческого компонента эмпатии у старших дошкольников. Обобщенные данные после проведения диагностик до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 4.

Констатирующий Контрольный

Эксперимент эксперимент

Рис.2.4. Уровни развития поведенческого компонента эмпатии по результатам констатирующего и контрольного эксперимента

Таким образом, повторное исследование дало возможность оценить динамику произошедших изменений в уровне развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Так при повторном диагностировании было выявлено, что все дети, с которыми проводилась развивающая работа, повысили свои показатели. Эти изменения значительны.

Полученные данные позволили нам заключить, что в результате контрольного эксперимента большинство детей (73%) продемонстрировали высокий уровень развития эмпатии.

У таких детей наблюдалась способность к критическому осмыслению своего поступка, присутствовала адекватная оценка своей деятельности, было стремление к оказанию действенной помощи – высокий уровень.

27% детей проявляли переживание по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого – средний уровень развития эмпатии. По итогам контрольного эксперимента детей с низким уровнем развития эмпатии не было выявлено.

Сравнительные данные по итогам констатирующего и контрольного экспериментов представлены на рисунке 6.

Рис.2.6. Динамика уровней развития эмпатии у обследуемых старших дошкольников по результатам констатирующего и контрольного эксперимента

Из проведенного нами графического анализа уровня развития эмпатии у старших дошкольников в обследуемой группе видно, что их уровень увеличился в 2,5 раза. Такое изменение показателей в сторону повышения свидетельствует о выраженной положительной динамике роста уровня развития эмпатии у детей 5-6 лет, что доказывает правомерность выдвинутых нами ранее гипотетических предположений.

Выводы по второй главе

Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста – это процесс, в котором проектируется поэтапное освоение ребенком способов эмоционально – действенного отношения к сверстникам и окружающему миру.

На основании анализа психолого–педагогической литературы мы выделили компоненты развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста (эмоциональный, когнитивный и поведенческий) и их критерии.

По результатам констатирующего эксперимента нами были выделены уровни развития эмпатии у детей 5 – 6 лет: низкий, средний, высокий.

Овладение высоким уровнем развития эмпатии предусматривает поэтапное овладение эмпатическими переживаниями: сопереживанием, сочувствием, сорадованием, оказанием действенной помощи.

С целью развития эмпатии у старших дошкольников нами была разработана формирующая программа, состоящая из комплекса сюжетно-ролевых игр. В соответствии с выделенными компонентами эмпатии содержание формирующего эксперимента состояло из трех этапов.

На первом этапе были проведены сюжетно-ролевые игры, ориентированные на констатацию эмоциональных состояний людей, т.е. на повышение уровня эмоционального компонента эмпатии. Для второго этапа были подобраны игры, направленные на восприятие и понимание внутреннего мира чувств и переживаний другого человека, т.е. на развитие когнитивного компонента эмпатии. На третьем этапе преобладали сюжетно-ролевые игры, направленные на помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживание другого, т.е. игры на развитие поведенческого компонента эмпатии.

По окончании формирующего эксперимента для определения успешности нашей программы нами был проведен контрольный эксперимент.

По результатам проведенного итогового исследования стало возможным сделать ряд выводов:

1. В первичном исследовании у большинства детей был выявлен низкий уровень развития эмпатии – 60% обследуемых, тогда как в итоговом исследовании таких детей не было отмечено.

2. Дети, которые в первичном исследовании показали недостаточно высокий для данного возраста уровень развития эмпатии, после проведения комплекса сюжетно-ролевых игр в процессе повседневной жизни, во время второй половины дня и во время прогулок продемонстрировали положительную динамику развития уровня эмпатии, то есть по сравнению с первичным исследованием результаты в итоговом исследовании значительно улучшились.

4. Проводимые нами сюжетно-ролевые игры способствовали повышению уровня развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, использованная программа формирующего эксперимента оказалась достаточно эффективным средством для повышения уровня развития эмпатии у старших дошкольников. Предлагаемые игры также можно использовать в работе воспитателей дошкольных учреждений в целях развития эмпатии у дошкольников и в целом для развития эмоционально-нравственной сферы, в ходе и вне занятий.

Заключение

Для изучения и теоретического обоснования сущности и структуры эмпатии, как свойства личности в своем исследовании мы рассмотрели существующие трактовки феномена эмпатии, которые отражают многообразие направлений в исследовании этого явления: эмпатия определяется как психический процесс, направленный на моделирование внутреннего мира переживаний (Т. Баррет – Ленкорд, В. Айкес, А.П. Сопиков, Т.П. Гаврилова); эмпатия рассматривается в качестве психической, эмпатической реакции в ответ на стимул (И.М. Юсупов); эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющее сложную аффективно – когнитивно – поведенческую природу (Д. Майерс, И.П. Петровский, К. Роджерс, Л.В. Стрелкова и др.).

Общенаучные подходы к процессу развития эмпатии позволили выделить ее специфику, виды и формы, особенности развития эмпатии в контексте эмоционально – нравственного развития в период дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст - очень важный период в развитии детей, когда происходит становление новых психологических образований. Именно возраст 5 – 6 лет является сензитивным для развития эмпатии. Этот период во многом предопределяет будущий нравственный облик человека.

Анализ современных исследований, посвященных проблеме эмпатии, позволяет нам выделить в структуре эмпатии следующие компоненты: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. По результатам констатирующего эксперимента нами было выделено три основных уровня развития эмпатии у детей 5 – 6 лет: низкий (60%), средний (33%), высокий (7%).

При анализе сущности сюжетно-ролевой игры мы отметили, что она является ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста. Кроме того, она служит своего рода школой чувств, обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Г.А. Урунтаева и др.). Поэтому, в своем исследовании мы выделили именно сюжетно-ролевую игру в качестве основного педагогического средства, способствующего развитию эмпатии у дошкольников.

В связи с этим, нами была разработана формирующая программа, состоящая из комплекса сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие эмпатии у детей 5-6 лет, включающая следующие этапы:

На первом этапе – доминировали сюжетно-ролевые игры, ориентированные на констатацию эмоциональных состояний, т.е. на повышение уровня эмоционального компонента эмпатии;

На втором этапе – игры, направленные на восприятие внутреннего мира, чувств и переживаний другого человека, т.е. на развитие когнитивного компонента эмпатии;

На третьем этапе – преобладали сюжетно-ролевые игры, направленные на помогающее, содействующее поведение в ответ на переживание другого, т.е. игры на развитие поведенческого компонента эмпатии.

По результатам контрольного эксперимента мы подтвердили эффективность использования нашей программы на практике. Так, в итоговом исследовании дети продемонстрировали высокий и средний уровни развития эмпатии (73% и 27% соответственно). Проявления низкого уровня не было зафиксировано.

Таким образом, предложенная в начале исследования основная гипотеза, была нами экспериментально подтверждена. Мы установили, что наше предположение верно, и использование сюжетно-ролевых игр оказывает большое влияние на процесс развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М., 2000. – 415 с.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.

3. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1988. – С. 124 – 125.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

5. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. – М., 1988. – 143 с.

6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: учебное пособие для учащихся педучилищ. – М., 1988. – 336 с.

7. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: книга для воспитателя детского сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; под ред. А.М. Виноградовой. – М., 1989. – 96 с.

8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. – 224 с.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Том 4. Детская психология. – М.: Педагогика, 1987. – 367 с.

10. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1975. - №2. – С. 147 – 168.

11. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. – 1993. – №4. – С. 61 – 68.

12. Голдаева Г. Педагогика переживания // Дошкольное воспитание. – 2001. - №6. – С. 95 – 97.

13. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. 4.2. /Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1988. – 270 с.

14. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ /Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1986. – 415 с.

15. Журавых О. Пойми меня… // Дошкольное воспитание. – 2002. - №2. – С. 18 – 20.

16. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – М., 1986.

17. Изард К., Кэрролл Е. Эмоции человека. – М., 1980. – 464 с.

18. Козлова С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире // Дошкольное воспитание. – 2001. - №9. – С. 98 – 101.

19. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: учебное пособие для студентов сред. пед. уч. завед. – М., 1998. – 160 с.

20. Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1999. - №10.

21. Корепанова М.В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: учебное пособие к спецкурсу. – В., 2000. – 120 с.

22. Кряжева Н.Л. Развитие Эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития,1996 – 208 с.

23. Морозов В.П., Васильева А.Г. Невербальный слух и эмпатия // Труды института психологии РАИ. – 1995. – Сер 1. №2. – С. 253 – 260.

24. Недоспасова В.А. Растем играя: средний и старший дошкольный возраст. – М., 2002. – 190 с.

25. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995. – 357 с.

26. Овчаренко Е.Р. Зеркальный кубик и веселая гусеница // Обруч. – 2003. - №3. С. 21 – 22.

27. Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии детей 5 – 7 лет // Науч. – метод. журнал «Начальная школа плюс: До и После». – 2003. - №10. – С. 11 – 15.

28. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М., 2001.

29. Психология: словарь / Пол общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.,1990. – С. 463.

30. Рогов Е.И. Психология общения. – М.,2001. – С. 202 – 205.

31. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. – М., 1984. – С. 234 – 238.

32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Госучпедтиз, 2000. – 704 с.

33. Социальная психология / Петровский А.В., Абраменкова В.В. – М., 1987. – 224 с.

34. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. проф. В.А. Лабунской. – М., 2000. – С. 178 – 190.

35. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. – 144с.

36. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 358 с.

37. Стрелкова А.П. Психические особенности развития эмпатии у дошкольников в семье и группе детского сада // Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. – М., 1989.

38. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, 1998. – 304 с.

39. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 336 с.

40. Эмоциональное развитие дошкольника / Под. ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985. – С. 99 – 100.

41. Юсупов И.М. Психология эмпатии: теоретич. и прикладн. аспекты: Автореф. Дис. … д-ра психол. наук. – СПб., 1995.

Приложение 1

Диагностика «Понимание эмоциональных состояний».

Цель: изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке.

Литература: Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1998. – С. 226.

Материал:

1. Картинки с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков (циклограммы, схематичное изображение эмоциональных состояний).
2. Сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых.

Процедура проведения: эксперимент проводиться индивидуально с детьми 3 – 7 лет в две серии.

Первая серия . Ребенку последовательно показывают картинки с изображением различных эмоциональных состояний и спрашивают: «Опиши картинку. Кто изображен на ней? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом?»

Вторая серия . Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?»

Обработка данных: подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

Диагностика «Изучение эмоциональных проявлений детей».

Цель: изучение способов выражения эмоций.

Литература: Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д.Кошелевой. – М., 1985. – С. 99 – 100.

Подготовка исследования: подобрать ситуации из жизни детей, близкие и понятные им:

1. Больная мама лежит в постели, старшая дочка (подготовительная группа) приводит брата (ясельная группа).
2. Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все дети вскакивают и смеются; мальчик испуган, воспитатель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем.
3. Мальчик потерял варежки и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показать другим, что очень замерз.
4. Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет.
5. Мальчик (девочка) радуются за своего друга (подругу), чей рисунок оказался лучшим в группе.

Проведение исследования: исследование проводится с детьми 4 – 7 лет.

Первая серия . Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем экспериментатор спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки.

Вторая серия . Экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить:

I ситуация – показать печальное, страдающее лицо мамы, капризно плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки;

II ситуация – показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика;

III ситуация – как мальчик не хочет показать, что он замерз;

IV ситуация – показать обиду девочки;

V ситуация – показать неподдельную радость за другого.

Если дети недостаточно выразительно или неправильно изображают чувства и эмоции персонажей, экспериментатор вновь описывает ситуации и подробно рассказывает, что испытывает каждый из персонажей.

Обработка данных. Анализируют, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Делают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно – мимических средств общения и о развитости умения сопереживать другим людям.

Приложение 2

Фрагмент содержания формирующего эксперимента

Комплекс сюжетно-ролевых игр

Первый этап:

Игра «Два зеркала»

Цель:

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 78 – 79.

Роли: Королева и Невидимый король, два зеркала.

В игре участвуют четверо детей. Участники располагаются следующим образом: перед Королевой стоят двое детей, изображающие зеркала. За Королевой стоит невидимый Король.

Королева, не поворачиваясь, угадывает, кто из детей играет роль Короля. Зеркала сообщают, кто стоит за ней. Одно зеркало – молчащее, показывает мимикой, другое – говорящее. Остальные участники игры располагаются за спиной Короля и по мере отгадывания, бесшумно, по очереди занимают его место.

Игра «Немое кино»

Цель: понимать эмоциональное состояние другого человека.

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 70.

Роли: водящий, исполняющий роль старого телевизора (без звука), и зрители.

Дети становятся в круг. Водящий (педагог) движениями, жестами, мимикой сообщает о своих намерениях, желаниях, сомнениях. Дети угадывают смысл сообщения и таким же образом отвечают. Ведущий жестами и мимикой показывает, что он приветствует, прощается, приглашает, отталкивает, слушает, хвалит, ругает, сердится, обится, отвергает, сомневается, просит замолчать, показать, подойти, уйти, передать какой-либо предмет другому. Затем роль ведущего по очереди выполняют дети.

Вариант 2. Участники делятся на две подгруппы. Дети первой подгруппы придумывают и изображают сцену прощания, приглашения или приветствия и т.д., а дети второй группы отгадывают.

Игра «Колечко»

Цель: развитие внимания друг к другу, понимание эмоциональное состояние другого человека.

Литература: Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Яр., 1996. – С.136.

Дети садятся в круг. Ведущий прячет в ладонях колечко. Ребенку предлагается смотреть внимательно на лица соседей и постараться угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Угадавший становится ведущим.

Игра «Зеркало»

Цель: развитие внимания ребенка к сверстникам, а также мимических и пантомимических способностей детей.

Литература: Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Яр., 1996. – С.88.

Роли: зеркала и зверушки.

Детям предлагается представить, что они вошли в магазин зеркал. Одна половина группы – зеркала, другая – разные зверушки. Зверушки ходят мимо зеркал, прыгают, строят рожицы. Зеркала должны точно отражать движения и выражения лиц зверушек.

Второй этап:

Игра «Именины»

Цель: развитие понимания чувств другого, развитие выразительности жестов, мимики, движений.

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 71 – 72.

Роли: именинник и дарители.

Дарителю необходимо с помощью жестов, мимики и движений показать, кому и что дариться и с каким чувством. Ребенок, получивший подарок, выражает благодарность. Дети встают в круг. Выбирается именинник. Он встает в центр. Остальные дети объявляются дарителями. Именинник придумывает себе роль какого-нибудь известного героя (например, Золушки) и жестами, мимикой сообщает об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывает воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов преподносит его имениннику. Это могут быть как волшебные предметы, так и реальные: хрустальные башмачки, карета, корона, волшебная флейта, аленький цветочек, конфета, мяч, зеркало, воздушный шарик и т.п. Дети старшего дошкольного возраста предлагают в качестве подарка нравственные качества: нежность, заботу, дружбу.

Игра «Оживший холодильник»

Цель: понимание внутреннего мира, развитие творческих способностей и воображения.

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 60.

Называется любая вещь и наделяется чувствами, поведением, деланиями.

Например, ребенок или взрослый берет на себя роль холодильника и разыгрывает свои действия в квартире, устанавливает отношения с членами семьи. Чего может хотеть холодильник? Чтобы в нем было как можно больше вкусных продуктов, чего он может опасаться? Чтобы их у него не отобрали. Какая история могла с ним произойти? Однажды холодильник купил тысячу брикетов мороженного и пошел в парк, чтобы раздать их детям.

Игра «Скульптор»

Цель: развитие внимание друг другу, способности к эмоциональному самовыражению.

Литература:

Роли: скульпторы и «фигуры»

Выполняется в парах. Один из участников «скульптор», который «лепит» фигуру (любую, по своему усмотрению) из своего партнера. После этого ребенок – «скульптор» рассказывает о том, что он слепил и о характере того, кто изображен. Присутствующие задают ему вопросы. Затем происходит смена ролей.

Игра «Барахолка»

Цель: осознание различных моральных качеств, эмоциональных состояний, примеряя их к разным персонажам.

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 81.

Роли: продавцы и покупатели.

Смысл игры заключается в том, чтобы продать ненужные качества: грубость, лень, злость, плохое поведение, печаль, неаккуратность, плохое настроение – и приобрести хорошие качества: доброту, дружелюбие, хорошее настроение, веселье, радость, скромность и т.д. в игре действуют продавец и покупатели.

Ситуация игры: на барахолке идет торг между покупателями и продавцами. Продавцы нахваливают свой товар, стараясь его продать, а покупатели его критикуют, стараясь снизить цену. Например, продавец, предлагая лень, говорит, что, купив ее, можно ничего не делать, лежать спокойно на диване и смотреть мультики. Покупатель должен возражать, доказывая вред лени. Можно подготовить для продажи карточки с символическим обозначением названных качеств.

Сначала продавец берет на себя роль какого-либо персонажа и действует от его имени (например, кот Базилио – от каких качеств он хочет избавиться, а какие приобрести).

Инструкция: «Ты – кот Базилио, ты – Карабас-Барабас, а ты – Золушка. Какие качества вы можете продать?» Затем каждый ребенок действует от своего имени.

Третий этап:

Игра «Расколдуй принцессу»

Цель: развитие способности к установлению взаимодействия, воспитание желания помочь другому.

Литература: Недоспасова В.А. Растем играя. – М., 2002. – С. 80 – 81.

Роли: шах, принцесса, рыцари и амазонки, судья.

В центр комнаты выставляется стул, на него садится принцесса, ее накрывают красивой тканью. Это заколдованная принцесса. Ее нужно расколдовать. Для этого необходимо бесшумно подкрасться и дотронуться до нее. Тогда из-под ткани появиться принцесса. Сдергивать покрывало не разрешается. Вокруг принцессы ходит шах, он сторожит ее. Когда он отворачивается, рыцари и амазонки приближаются к принцессе.

Дети исполняют роли рыцарей и амазонок, которые освобождают принцессу. Освободители должны продвигаться медленно и тихо. Тех из них, которых заметили, начинают движение с начала. При возникновении споров следует назначить судью. Начало пути обозначается чертой или веревкой.

Игра «Поводыри»

Цель: развивать внимание друг к другу, развитие чувства безопасности к другим людям.

Литература: Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2003.

Роли: слепые и поводыри.

Играющие разбиваются на пары. Один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Один из участников – «слепой», второй – его «поводырь», который должен провести слепого через различные препятствия, которые созданы заранее (мебель, столы, стулья или другие люди). У «слепого» завязаны глаза. «Поводырь» должен провести его так, чтобы он не упал и не ушибся. «Поводырь» сначала медленно начинает передвигаться по помещению, «слепой» следует за ним, стараясь не потеряться, затем траектория и скорость движения увеличиваются. После прохождения маршрута, участники меняются ролями. После игры обсудить, что чувствовали дети.

В психологии под эмпатией понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого, мысленно или эмоционально встать на место другого человека.
В данный момент Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает решение задачи формирования эмпатии у дошкольников в содержательной линии «социально-личностного развития».
Социально-личностное развитие дошкольного образования направлено на решение следующих задач:
-Развитие положительно отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру;
-Воспитание готовности постоянно проявлять заботу о себе и других людях;
-Воспитание уважения и терпимости к другим людям;
-Развитие потребности в самоутверждении на основе воспитания таких нравственных качеств, как доброжелательность, чуткость, сочувствие, тактичность;
-Личные достоинства и способы их выражения в игре, общении с разными людьми.

Диагностика сформированности эмпатии у детей старшего дошкольного возраста проводилась по методике Т.А. Гаиворонской, В.А. Деркунской:

1. Анкетирование родителей:
1) Определите, каково отношение Вашего ребенка к членам семьи:
a) Заинтересован в общении со всеми членами семьи одинаково
b) Предпочитает общение с некоторыми членами семьи
c) Относится ко всем избирательно
d) Относится равнодушно
e) Свой вариант_____________________________________
2) В ситуации, требующей проявления помощи, Ваш ребенок:
a) Оказывает помощь самостоятельно
b) Всегда охотно помогает
c) Помогает только по просьбе
d) Неохотно помогает
e) Помощь носит формальный характер
f) Отказывается помочь
g) Игнорирует просьбу о помощи
h) Свой вариант____________________________________
3) Определите, как реагирует Ваш ребенок на изменение Вашего настроения:
a) Замечает и реагирует только на ярко выраженные эмоциональные состояния (например, гнев, радость и т.д.)
b) Самостоятельно замечает малейшие изменения в Вашем настроении, чутко реагирует
c) Замечает изменение настроения только в ситуациях, в которые он эмоционально включен (например, в процессе игры, общения)
d) Замечает и реагирует на изменение моего настроения, когда я сама об этом говорю
e) Всегда замечает изменение моего настроения
f) Редко обращает внимание на мое настроение
g) Не реагирует
h) Никогда не замечает изменение моего настроения
i) Игнорирует изменение моего настроения
j) Свой вариант______________________________________
4) Оцените, как часто Ваш ребенок самостоятельно проявляет заботу, внимание по отношению к другим:
a) Всегда
b) Часто
c) Время от времени (при обращении внимания)
d) Редко
e) Забота носит избирательный характер
f) Никогда
g) Свой вариант______________________________________
5) При успехе или неудаче других членов семьи Ваш ребенок:
a) Радуется, огорчается вместе со всеми
b) Иногда завидует успеху других, радуется неудаче
c) Проявляет равнодушие, игнорирует
d) Свой вариант_____________________________________
6) Оценивая поведение Вашего ребенка по отношению к другим людям, можно сказать, что:
a) Поведение изменилось в лучшую сторону
b) Ребенок стал более внимательным, участливым
c) Ребенок стал более эмоциональным
d) Поведение ребенка существенно не изменилось
e) Поведение по отношению к другим ухудшилось
f) Свой вариант
Анкетирование родителей позволит изучить характер и специфику эмпатийных проявлений, их произвольности у ребенка в повседневном поведении.

2. Беседы и наблюдения за поведением детей в диагностических игровых ситуациях (беседа с использованием проблемных ситуаций, сюжетных картинок) :
1) Беседа с детьми с использованием проблемных ситуаций

Вопросы беседы:
-Что будет чувствовать человек, если над ним все станут смеяться?
-Что почувствует человек, если у него пропадет любимая собака?
-Что почувствует мальчик, который упал в лужу?
-Когда человеку бывает стыдно?
-Почему человек плачет?
-Что почувствует девочка, если с ней никто не захочет играть!
-Что почувствует мальчик, если ему подарят компьютер или игрушку, которую он давно хотел иметь?
-Когда человеку бывает страшно?
-Когда человек получает удовольствие?

При анализе ответов детей учитывается соответствие (адекватность) ответов предложенным вопросам, ситуациям; понимание детьми эмоциональных состояний других людей; широта диапазона восприятия эмоциональных состоянии окружающих, их правильная интерпретация.

2) Беседа с использованием серии сюжетных картинок
Организация диагностической процедуры: ребенку предлагается игра, которая состоит из нескольких серий картинок, в каждую из которых входит пять карточек с изображением различных проблемных ситуаций, типичных для детей данного возраста. Первая карточка иллюстрирует исходную ситуацию, к ней предлагаются четыре варианта возможных моделей поведения героев.
Процедура тестирования: от лица игрового персонажа (Незнайки) ребенок вовлекается в игру "Оцени поступок". Ему предлагается рассмотреть картинки и выбрать ту, которая, по его мнению, отражает последующие события истории, объяснить свой выбор.
Обработка результатов: подсчитывается количество правильных ответов, наличие объяснений у ребенка, обращается внимание на адекватность восприятия предложенных ситуаций. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл.

От 10 до 7 баллов - ребенок адекватно воспринимает предло-женную ситуацию и прогнозирует ее завершение.
От 6 до 4 баллов - ребенок испытывает затруднение в восприятии ситуации, не всегда правильно прогнозирует ее развитие.
От 3 до 1 балла - сниженная способность восприятия и про-гнозирования развития социальной ситуации.

3) Наблюдение за эмпатийными проявлениями старших дошкольников (Таблица 1)
Таблица 1
Аспекты наблюдения за поведением детей
Отношение ребенка к затруднительному положению партнера:
a) замечает затруднение и готов оказать вербальную или практическую помощь;
b) периодическое внимание к партнеру и его затруднениям; оказание помощи с целью демонстрирования своего превосходства;
c) отсутствие всякого внимания и помощи партнеру.
Отношение к успехам и неудачам ровесников:
a) относится адекватно (в ситуации неудачи предлагает помощь, в ситуации успеха радуется);
b) не замечает;
c) относится неадекватно.
Оказание помощи сверстникам:
a) помогает по своей инициативе;
b) помогает неохотно, по просьбе взрослого или сверстника;
c) отказывается помочь.
a) – 1 группа; b) - 2 группа; c) - 3 группа

Результаты бесед и наблюдение за поведением детей в диагностических игровых ситуациях анализируются по следующим критериям:
*выделение ребенком ситуации, требующей ответной эмоциональной реакции;
*эмоциональный отклик на ситуацию, эмоциональное "заражение";
*желание выразить свои чувства, переживания (в речи, действии, деятельности);
*умение самостоятельно выразить свое отношение, активность;
*соответствие эмпатийных реакций, эмпатийного поведения определенной ситуации.

На основании выделенных критериев определяются три группы детей с различным уровнем эмоциональной восприимчивости состояний человека (взрослого и ребенка), выраженных во внешнем и внутреннем плане:
1 группа: высокий уровень эмоциональной восприимчивости,
2 группа: средний уровень эмоциональной восприимчивости,
3 группа: низкий уровень эмоциональной восприимчивости.

Отношения детей дошкольного возраста очень сложны, многоплановы и составляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития, о чем свидетельствуют многочисленные исследования. Я. Л. Коломинский считает, что «с того момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать вне взаимоотношений с другими членами группы».

Таким образом, ближайшее окружение ребенка в условиях воспитательной системы ДОУ состоит как из взрослых, так и из сверстников, образующих социальную ситуацию развития, определяющую уровень личностного развития ребенка, развитие его «коммуникативной компетентности».

Особенности детских взаимоотношений, специфика возникающих осложнений и их разрешений во многом определяются характером воспитательного воздействия, которое обеспечивается, главным образом, реализуемой в детском саду образовательной программой. Вариативный характер дошкольного образования позволил во многом расширить спектр воздействия образовательной программы на личностное развитие ребенка, проявляющееся, в первую очередь, на характере взаимодействия детей в игровой ситуации, на развитии их «коммуникативной компетентности», на особенностях возникновения, протекания и разрешения конфликтов у детей в игре .

Возраст 6 -7 лет является сензитивным в развитии эмпатических переживаний. Поэтому рекомендуется начинать эту работу с детьми старшего дошкольного возраста. Отмечено, что эмпатия сближает в общении, способствуя его доверительному уровню. Поэтому, дети, которые способны, сочувствовать, сопереживать, искренне радоваться достижениям другого, легче адаптируются к социуму, свободнее контактируют со сверстниками, их чаще принимают в игру.

Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает с увеличением субъективного опыта. Эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов. Педагог является субъектом педагогической деятельности, профессиональных переживаний.

Основываясь на развитии эмпатических переживаний педагогу важно научиться принимать ребенка таким, каков он есть, с его мыслями и желаниями, его эмоциями и поведенческими реакциями, с его чувствами и переживаниями. Развитие эмпатических переживаний связано с безоценочным принятием ребенка педагогом. Под безоценочным принятием понимается: обращение к ребенку только по имени,. имя собственное является мощным стимулом установления контакта; вербализация чувств, т. е. отражение в речи; «присоединение» к душе ребенка; эмоциональное отражение его состояния. Где обязательным компонентом выступает «активное слушание»; психологическое «поглаживание»: «Ты – хороший» .

Учитывая, что взаимодействие это двусторонний процесс, важно научиться показывать ребенку, что жизнь взрослого также наполнена эмоциями, чувствами, переживаниями. Поэтому в общении с ребенком главное не только проявлять эмоции, чувства, но и проговаривать то, что в данный момент испытывает взрослый, обогащая тем самым эмоциональный и поведенческий опыт ребенка.

Главным для педагога является вне зависимости от возраста и обстановки способность поставить себя на место ребенка, а затем проанализировать собственную реакцию – чувства, мысли, поведение .

Особенность поведения ребенка, прежде всего, определяется эмоционально – чувственной сферой. Умение сопереживать детям во всех их радостях и огорчениях, постигать мысли и стимулировать их внутренние порывы, понимание чувств и мыслей способны обеспечить успех и установить с детьми доброжелательные взаимоотношения.

Эмпатия – социально одобряемое качество личности. Но она может иметь индивидуальный, избирательный характер, когда отклик возникает на переживание не любого человека, а только значимую личность, например, супруга, ребенка.

Высшая форма эмпатии выражается в полной межличностной идентификации. При этом наблюдается идентификация не только мысленная не только чувствуемая но и действенная. Высшая форма эмпатии – действенная – характеризует как психологическую, так и нравственную сущность личности. Личности родителей играют существенную роль в жизни каждого человека. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А нужда в родительской любви – поистине жизненно необходимая потребность маленького человеческого существа. Родители должны заботиться о сохранении контакта с ребенком. Глубокий постоянный контакт с ребенком – то универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям. Основа для сохранения контакта – это не только искренняя заинтересованность во всем, что происходит в жизни ребенка, но и эмпатия, желание понимать, наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Контакт никогда не может возникнуть сам по себе, его нужно строить.

Взаимопонимание, эмоциональный контакт между детьми и родителями – это некий диалог, взаимодействие ребенка и взрослого друг с другом. Главное в установлении диалога – это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуаций, общность в направлении совместных действий. Первостепенное значение имеет факт направленности, при чем совместной, к разрешению проблем.

Наиболее существенная характеристика диалогичного воспитывающего общения заключается в установлении равенства позиций ребенка и взрослого. Равенство позиций означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Дети оказывают несомненное воспитывающее действие и на самих родителей. Но чтобы взрослому принять это воздействие, необходимо обладать достаточно высокоразвитыми эмпатическими тенденциями. Равенство позиций в диалоге состоит в необходимости для родителей постоянно учиться видеть мир в самых разных его формах глазами своих детей.

Контакт с ребенком, как высшее проявление любви к нему, следует строить, основываясь на постоянном, неустанном желании познавать своеобразие его индивидуальности. Постоянное тактичное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие в нем изменения, в особенности душевного строя – все это создает основу для глубокого взаимопонимания между детьми и родителями и требует от родителей проявления эмпатии.

Помимо диалога важно принятие ребенка – признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Необходимо с особенным вниманием относиться к тем оценкам, которые высказывают родители в общении с детьми. Следует категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера. Родителям следует не оценивать негативно самого ребенка, а подвергать критике только неверно осуществленное действие или ошибочный, необдуманный поступок

Весьма часто за родительским осуждением стоит недовольство собственными поведением, поступками, раздражительность, усталость, возникающие совсем по другим поводам. За негативной оценкой всегда стоит эмоция осуждения и гнева. Принятие дает возможность проникновения в мир глубоко личных переживаний детей, появления ростков соучастия

Говоря о взаимоотношениях родителей и детей, следует определить, как показать свою любовь к детям наиболее деликатным способом.

Идеальных родителей нет. Также как никто из родителей не может вырастить идеального ребенка. Но родителям можно получать больше удовольствия от себя и своих детей, если они попытаются научиться понимать себя и детей, а также свои и их поступки.

Кроме того родителям необходимо уметь уважать себя и своих детей. Это помогает ребенку становиться полноценной, развитой личностью, формирует положительные детско-родительские отношения.

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое различие может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во-вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В-третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности.

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка .

У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова .

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового,

удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Можно выделить особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется

эмоциональное предвосхищение;

чувства становятся более осознанными обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные,

эстетические.

Осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание

собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему.

Основным условием осознания и проявления ребенком индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его эмоциональных проявлений .

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что развитию эмоциональной компетентности способствуют, прежде всего, общая семейная атмосфера, отношения ребенка с родителями.

Дошкольное детство - период особой социально-эмоциональной чувствительности, время открытий себя миру и мира для себя. Важнейшие задачи, которые решают дети в этом возрасте - это общение с окружающими: сверстниками и взрослыми, природой и самим собой, освоение сущности человеческих отношений.

Итак, подведем некоторые итоги:

становление эмпатии происходит на всех этапах развития личности и является одним из важных показателей социа­лизации человека, культуры межличностных отношений;

ориентация в эмоциональном мире людей является необходимым условием их совместной практической и духовной деятельности. Эмоционально чувствительные люди лучше прогнозируют реакции, поступки, мнения окружающих, более успешны в общении и взаимодействии с ними, обладают высоким уровнем социального творчества и самореализации;

в дошкольном детстве сопереживание является одним из главных механизмов воспитания чувств, основой нравствен­ного поведения ребенка;

на ранних стадиях психического развития ребенка закладывается первый компонент эмпатииного процесса - сопереживание, проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация.

по мере становления второго компонента эмпатийного процесса - сочувствия - доминирующую роль начинают играть когнитивные компоненты - моральные знания и социальные ориентации ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только эмоциональную чувствительность, но и высокий уро­вень понимания.

на основе первых двух компонентов эмпатийного процесса у дошкольников возникает импульс к содействию другим, который побуждает ребенка к конкретным поступкам.

Методы и средства развития эмпатии у дошкольников

Изучение влияния эмоционального компонента детско-родительского взаимодействия на психическое развитие ребенка представлено в работах Е.И. Захаровой. Автором выделены качественные и количественные критерии полноценного эмоционального общения родителей с дошкольником. При дефиците эмоциональных контактов процесс психического личностного развития затрудняется и искажается. Недооценка развития эмпатии у детей дошкольного возраста в практическом плане приводит сегодня к тому, что возникают затруднения во взаимоотношениях детей со сверстниками.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым.

Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась и признается большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослыми выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и лишь облегчают понимание социальных норм, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации - адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений, либо подкрепление социально приемлемого поведения, либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции. Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Одним из основных методов в исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. В этом также можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, как известно, рассматривал исследование развития в условиях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях как органического, так и коммуникативного дефицита процесс развития замедляется, разворачивается во времени и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дети в домах ребенка обеспечены всем необходимым для выживания нормальным питанием, медицинским обслуживанием, одеждой и игрушками, обучающими занятиями. Однако дефицит индивидуально-адресованного, эмоционального общения с взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, «добавка» такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, на отношение ребенка к взрослому .

Высокая эмоциональная компетентность помогает находить выход из сложных ситуаций. При ее снижении возрастает уровень агрессивности ребенка. На формирование эмоциональной компетентности влияет развитие таких личностных свойств ребенка, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, ощущение внутреннего благополучия, высокая оценка своей эмпатии.

Эмоциональную компетентность можно развить, если в семье обсуждаются проявления чувств и последствия поступков ребенка для других людей, причины эмоциональных ситуаций, делаются попытки рассмотреть ситуацию со стороны другого человека .

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка различного возрастного периода. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства.

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой - сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

Воздействия родителей должны быть ориентированы на развитие у ребенка доброты, соучастия к другим людям, принятие самого себя как нужного, любимого и значимого для них человека. Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении.

От воспитательного воздействия семьи, от того, какие качества будут развиты, сформированы, зависит будущее ребенка. Будущее - как эмпатичной личности, умеющей слышать другого, понимать его внутренний мир, тонко реагирующей на настроение собеседника, сочувствовать, помогать ему, или неэмпатичной личности - эгоцентричной, склонной к конфликтам, не умеющей устанавливать доброжелательные отношения с людьми.