Личностно-ориентированный подход к организации воспитательно-образовательной работы с детьми. Использование личностно-ориентированного подхода в воспитании детей дошкольного возраста Личностно ориентированный подход в образовании доу кратко

Непосредственно образовательную деятельность в группе я провожу по подгруппам. Учитывая психологические и индивидуальные особенности и возможности воспитанников, вначале учебного года я приняла решение поделить детей на 2 подгруппы таким образом: в І подгруппе - дети с наиболее высоким уровнем развития. Во ІІ подгруппе есть дети с недостаточной работоспособностью или обучаемостью. Первым провожу занятия со ІІ подгруппой. Детям этой подгруппы стараюсь привить интерес и положительное отношение к занятиям, особенно с повышенным умственным содержанием, использую доброе пожелание, моральную поддержку, девиз, загадку и т.д.

Во время проведения НОД стимулирую учебную деятельность: создаю ситуацию успеха, подбадриваю, поощряю. Использую разные варианты учебных заданий в соответствии с уровнем развития и возможностями детей: более сложных - для детей быстро успевающих приобрести необходимые навыки и приемы, и облегченных - для детей со сниженными возможностями. Учебные задания изменяю за счет, как увеличения, так и снижения объема, так и усложнения или упрощения их содержания. Причем более «слабым» детям сначала даю облегченные варианты заданий, но затем обязательно дорабатываю материал в других режимных условиях, например, на индивидуальных и дополнительных занятиях или на прогулке. При ответах на вопросы, не требующие длительного обдумывания «слабых» детей вызываю отвечать первыми, а при ответах на более сложные - последними. Также при опросах застенчивых, малоактивных детей в целях предупреждения чувства страха, скованности, повышенной нервной напряженности использую такие приемы, как предупреждение о том, что ребенок будет вызван для ответа, для повторения указания, исправления, дополнения. Напоминаю о том, что необходимо делать в данный момент: слушать, думать, запоминать, быть внимательным …

Для детей имеющих высокий уровень развития использую более сложные варианты учебных заданий, опираюсь на их самоконтроль, предоставляю возможность оказывать помощь своим сверстникам, испытывающим определенные трудности в учебной деятельности.

На занятиях обязательно использую поисковые вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей, систематизацию знаний, нацеливающих на стимулирование мышления, внимания, памяти: «А как вы думаете?», «Почему ты так думаешь? и т.п.

Для снижения утомляемости продумываю чередование видов работ, типов деятельности - использую разнообразные формы организации занятий: сидя за столами, сидя на стульчиках полукругом, сидя на ковре, стоя и т.д. Также использую двигательные и эмоционально-психологические разгрузки: физминутки, минутки здоровья, динамические паузы длительностью 1,5-2 минуты. Провожу по мере необходимости в виде комплексов упражнений для снятия напряжения мышц спины, шеи, глаз, сидя или стоя за столами; пальчиковые гимнастики; упражнения дыхательной гимнастики; элементов релаксации; двигательные разрядки в виде игр, длительностью 3-5 минут.

Включаю музыку в процессе занятий, не только как фон, и не только для того, чтобы заинтересовать детей, создать положительный эмоциональный настрой на работу, но и во время самостоятельной работы, например, по математике это помогает развитию у детей контроля за временем и умения сосредоточиться.

В процессе занятия стараюсь активизировать личный опыт детей. На обучающих занятиях, где даётся новая информация, сначала предоставляю возможность детям высказаться, рассказать, что они знают по этой теме. Всегда даю возможность детям задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы. Охотно поощряю, хвалю, не даю отрицательной оценки.

Учитывая такие особенности, как дети-аудиты, дети-визуалы, дети-кинестетики на занятии я много рассказываю, поясняю, широко использую наглядность: предметные картинки, иллюстрации, игрушки и т.п.

Обязательно даю возможность обследовать предмет изучения, подействовать с ним, например, на познавательном занятии «Удивительное в камне» дети не только рассматривали коллекцию камней и украшения, но и имели возможность подействовать с ними: трогали, нюхали, стучали друг о друга, проверяли на твёрдость, соизмеряли по весу.

Также стараюсь учитывать темперамент детей. У нас есть дети медлительные и те, которые быстро справляются с заданием, таким детям даю возможность проверить у других задания, оказать помощь, проявить самостоятельность и инициативность.

Также применяю ТРИЗ, стараюсь воспитывать в детях творческую личность. Предлагаю задания на развитие воображения: дорисуй, подрисуй, придумай и расскажи сказку, придумай конец истории, сочиняем сказку на новый лад. В конце занятия подвожу итог, рефлексию. Задаю не только такие вопросы: что понравилось? Что узнали нового, но и что бы вы хотели узнать на следующем занятии, какие задания были самыми трудными, самыми легкими, интересными, что не понравилось.

Таким образом, применение личностно-ориентированного подхода на занятии обеспечивает качество обучения для каждого ребенка

Российское общество, находясь в начале XXI столетия, переживает новый этап культурной революции, характеризующийся как технико-интеллектуальный, в котором происходящие изменения, как известно, сильно отличаются по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов развития человеческой цивилизации. Такой динамизм развития современного общества требует переосмысления задач обновления образования. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования.

Мечтой большинства педагогических коллективов и практически любого воспитателя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого ребенка. Однако не все мечты сбываются. К сожалению, и эту следует отнести к разряду еще не исполненных. Но очевидно, что путь к осуществлению данной мечты – стратегическое направление развития дошкольного образовательного учреждения, педагогической науки и практики. Необходимо предпринять решительные действия по преобразованию преобладающего в учебных заведениях социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру процесса обучения и воспитания. Образовательный процесс должен быть гуманным и личностно-ориентированным. Не случайно педагогическим коллективом нашего детского дошкольного учреждения №32 “Рябинка” г. Серпухова в 2004 г. был взят курс на моделирование и построение комплексно-целевой программы “Личностно-ориентированное обучение как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста”. Основой учебно-воспитательного процесса в таком дошкольном учреждении является личностно-ориентированный подход. Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих: вхождение в мир природы, в рукотворный мир, приобщение к миру значимых других, возникновение самосознания. Задача, стоящая перед воспитателем, состоит в том, чтобы, используя принципы эффективного общения, поддержать и развить самоценную активность ребенка. Тем самым достигается искомое взаимопроникновение, в чем и состоит основная идея личностно-ориентированной дидактики.

Личностно-ориентированная дидактика, опирающаяся на теоретическую модель трансактного анализа Э.Берна, предполагает реализацию трех стратегических принципов: вариативности, синтеза интеллекта, аффекта и действия, приоритетного старта.

1. Принцип вариативности. Взрослый, работающий с дошкольниками, ответственен за то, чтобы в модели обучения, которую он предлагает ребенку, была заложена возможность выбора собственной модели учения. Принцип предусматривает как вариативность содержания, методов и форм обучения, так и вариативность организации среды в детском саду.

2. Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия.

Работа с детьми в одинаковой мере должна вовлекать их в процессы познания, действия и эмоционального освоения мира. Идеалом личностно-ориентированной дидактики является конструирование таких условий образовательной работы с детьми, которые порождают гармонию трех названных аспектов освоения деятельности ребенка.

3. Принцип приоритетного старта.

Начинать работу следует с тех видов деятельности, которые самоценны для каждого конкретного ребенка, непременно учитывать стартовые предпочтения детей.

Кроме того, необходимо учитывать и склонности педагога, который также должен быть увлечен.

Реализация данных принципов предполагает “через-себя-понимание”, создание общего психологического пространства, игровое построение процесса образования, а в качестве форм работы с детьми - организацию дискуссий, диалогов, совместных наблюдений и экспериментов.

В истории современной педагогики имеется целый ряд образовательных технологий, которые можно отнести к личностно-ориентированным, так как они реализовывают аспекты развития творческой личности, ее неповторимой индивидуальности. В числе первых из них технология проблемного обучения, основанная на теоретических положениях американского философа, психологи и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Он полагал, что метод проектов – это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности детей, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Использование технологии проектирования как одной из форм поисковой деятельности позволяет эффективно решать важные задачи развития творческих способностей дошкольников. По определению В.Ротенберга, поисковая деятельность - это активное поведение (развитие мысли, фантазии, творчества) в условиях неопределенности. Такого рода деятельность стимулирует внутреннее развитие и в определенной степени влияет на личность в целом: подавление детской инициативы приводит к развитию пассивной позиции, а в будущем – к отказу от решения сложных как учебных, так и жизненных проблем, к капитуляции перед трудностями. Детская субкультура – огромный мир, живущий по своим законам, не всегда понятным взрослым. Для ребенка характерна колоссальная жажда жизни, что ярко проявляется в его потребности в активных действиях, общении, самовыражении, разнообразных впечатлениях.

Не потерявший связи с миром детей взрослый знает: огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнь проживается ребенком в формах игры, сказки, путешествия, приключений, экспериментирования.

В своей работе мы применяем вышеперечисленные методы, с помощью которых и была разработана комплексно-целевая программа “Личностно-ориентированное обучение как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста”, выступающая в качестве модели личностно-ориентированной системы обучения и воспитания.

Как показывает опыт работы МДОУ №32 г. Серпухова, введение проектной деятельности в обучение и воспитание дошкольников во многом содействует становлению личностно-ориентированной педагогической системы. Роль обучаемого в организации его образования становится еще более значимой, поскольку при организованном учебном процессе самообучения: ребенок сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, не следует ставить пред ними слишком отдаленные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Но индивидуальные кратковременные проекты могут быть объединены в объединенную систему - сложные длительные проекты или программы. Реализация проекта осуществляется в игровой форме, включением детей в различные виды творческой и практически значимой деятельности, в непосредственном контакте с различными объектами социальной среды (экскурсии, разведки, встречи с людьми разных профессий, игры на объектах социальной среды, практически полезные дела). В ходе такой работы ребенок не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, формирует собственное представление о принципах сотрудничества и научной организации труда, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление, субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного “я” в конкретной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Это способствует саморазвитию обучающегося, повышению его статуса субъекта учебного процесса. Такая форма организации обучения в нашем дошкольном учреждении № 32 г. Серпухова позволила повысить эффективность обучения и воспитания. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только дошкольников, но и педагогов, принимающих участие в разработке проектов. Им предоставляются новые возможности осмысления собственного опыта, совершенствования своего профессионального мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества, направленного на выработку единства требований, что, в конечном счете, способствует оптимизации учебно-воспитательного процесса на основе его проектирования.

Таким образом, проведенное нами микроисследование дает основание заключить, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно. Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения организованная в детском дошкольном учреждении.

Опыт работы: «Личностно-ориентированный подход к воспитанникам при проведении НОД».

Непосредственно образовательную деятельность в группе я провожу по подгруппам. Учитывая психологические и индивидуальные особенности и возможности воспитанников, вначале учебного года я приняла решение поделить детей на 2 подгруппы таким образом: в І подгруппе - дети с наиболее высоким уровнем развития. Во ІІ подгруппе есть дети с недостаточной работоспособностью или обучаемостью. Первым провожу занятия со ІІ подгруппой. Детям этой подгруппы стараюсь привить интерес и положительное отношение к занятиям, особенно с повышенным умственным содержанием, использую доброе пожелание, моральную поддержку, девиз, загадку и т.д.
Во время проведения НОД стимулирую учебную деятельность: создаю ситуацию успеха, подбадриваю, поощряю. Использую разные варианты учебных заданий в соответствии с уровнем развития и возможностями детей: более сложных - для детей быстро успевающих приобрести необходимые навыки и приемы, и облегченных - для детей со сниженными возможностями. Учебные задания изменяю за счет, как увеличения, так и снижения объема, так и усложнения или упрощения их содержания. Причем более «слабым» детям сначала даю облегченные варианты заданий, но затем обязательно дорабатываю материал в других режимных условиях, например, на индивидуальных и дополнительных занятиях или на прогулке. При ответах на вопросы, не требующие длительного обдумывания «слабых» детей вызываю отвечать первыми, а при ответах на более сложные - последними. Также при опросах застенчивых, малоактивных детей в целях предупреждения чувства страха, скованности, повышенной нервной напряженности использую такие приемы, как предупреждение о том, что ребенок будет вызван для ответа, для повторения указания, исправления, дополнения. Напоминаю о том, что необходимо делать в данный момент: слушать, думать, запоминать, быть внимательным …
Для детей имеющих высокий уровень развития использую более сложные варианты учебных заданий, опираюсь на их самоконтроль, предоставляю возможность оказывать помощь своим сверстникам, испытывающим определенные трудности в учебной деятельности.
На занятиях обязательно использую поисковые вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей, систематизацию знаний, нацеливающих на стимулирование мышления, внимания, памяти: «А как вы думаете?», «Почему ты так думаешь? и т.п.
Для снижения утомляемости продумываю чередование видов работ, типов деятельности - использую разнообразные формы организации занятий: сидя за столами, сидя на стульчиках полукругом, сидя на ковре, стоя и т.д. Также использую двигательные и эмоционально-психологические разгрузки: физминутки, минутки здоровья, динамические паузы длительностью 1,5-2 минуты. Провожу по мере необходимости в виде комплексов упражнений для снятия напряжения мышц спины, шеи, глаз, сидя или стоя за столами; пальчиковые гимнастики; упражнения дыхательной гимнастики; элементов релаксации; двигательные разрядки в виде игр, длительностью 3-5 минут.
Включаю музыку в процессе занятий, не только как фон, и не только для того, чтобы заинтересовать детей, создать положительный эмоциональный настрой на работу, но и во время самостоятельной работы, например, по математике это помогает развитию у детей контроля за временем и умения сосредоточиться.
В процессе занятия стараюсь активизировать личный опыт детей. На обучающих занятиях, где даётся новая информация, сначала предоставляю возможность детям высказаться, рассказать, что они знают по этой теме. Всегда даю возможность детям задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы. Охотно поощряю, хвалю, не даю отрицательной оценки.
Учитывая такие особенности, как дети-аудиты, дети-визуалы, дети-кинестетики на занятии я много рассказываю, поясняю, широко использую наглядность: предметные картинки, иллюстрации, игрушки и т.п.
Обязательно даю возможность обследовать предмет изучения, подействовать с ним, например, на познавательном занятии «Удивительное в камне» дети не только рассматривали коллекцию камней и украшения, но и имели возможность подействовать с ними: трогали, нюхали, стучали друг о друга, проверяли на твёрдость, соизмеряли по весу.
Также стараюсь учитывать темперамент детей. У нас есть дети медлительные и те, которые быстро справляются с заданием, таким детям даю возможность проверить у других задания, оказать помощь, проявить самостоятельность и инициативность.
Также применяю ТРИЗ , стараюсь воспитывать в детях творческую личность. Предлагаю задания на развитие воображения: дорисуй, подрисуй, придумай и расскажи сказку, придумай конец истории, сочиняем сказку на новый лад. В конце занятия подвожу итог, рефлексию. Задаю не только такие вопросы: что понравилось? Что узнали нового, но и что бы вы хотели узнать на следующем занятии, какие задания были самыми трудными, самыми легкими, интересными, что не понравилось.
Таким образом, применение личностно-ориентированного подхода на занятии обеспечивает качество обучения для каждого ребенка

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«Детский сад общеразвивающего вида №75»

Консультация для воспитателей на тему:

«Личностно-ориентированный подход в воспитании дошкольников»

Подготовила:

педагог-психолог

МБДОУ «ДСОВ №75»

Горбовская А.Ю.

Братск, 2015

1. Принципы личностно-ориентированного подхода в рамках совместной образовательной деятельности воспитателя с детьми.

1. Личностно-ориентированный подход в системе дошкольного образования.

В настоящее время существуют различные технологии, системы и модели обучения и воспитания. Личностно-ориентированная модель обучения является тенденцией современных образовательных систем, её основные теоретические выводы хорошо известны, прошли широкую апробацию в образовательной практике. Чем же отличается личностно-ориентированное воспитание от обычного, традиционного, того, которое было всегда?

Система дошкольного образования начала перестраиваться - поворачиваться от авторитарной к личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса. Её задачи особенные. Как известно, базис личности закладывается в первые семь лет жизни. Компоненты, которые не вошли в структуру личности в дошкольном возрасте, впоследствии либо не ассимилируются (видоизменение), либо ассимилируются с большим трудом, и репродуцируются (воспроизводятся) с малым коэффициентом надёжности.

Исследования теоретиков показывают, что в дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс знаний, если те преподносятся в доступной, увлекательной форме и если учитываются интересы и познавательные возможности ребёнка по отношению к изучаемым явлениям.

Педагоги должны обеспечить каждому ребёнку условия для развития и саморазвития, что возможно только при глубоком анализе индивидуальных особенностей человека и стратегическом планировании тактики обучения, предназначенной не абстрактному ребёнку (ребёнку «вообще»), а конкретному человеку с его личным, присущим только ему комплексом качеств.

Сущность личностно-ориентированного подхода состоит:

В наличии различных видов учреждений дошкольного образования;

В признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости;

В предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений.

Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога:

Оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств;

Отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность;

Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию.

Личностно - ориентированная модель воспитания направлена на то, чтобы преодолеть привычный для нашей системы образования учебно-дисциплинарный подход к ребёнку, вооружить педагогов навыками партнёрского общения с детьми, а также новыми педагогическими технологиями. Поскольку ребёнок такой же полноправный член общества, как и взрослый, то признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а рядом и вместе.

2. Стили общения, используемые в личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми.

Какие же стили личностно - ориентированной модели используются в работе с дошкольниками?

1.Ситуативно-личностный тип общения присущ для детей 2-ух лет. Для них важно, чтобы воспитатель был ласковым и готовым помочь и защитить. Поэтому ребёнка этого возраста необходимо приласкать, обнять, посидеть рядом просто так... Обмен «приятными прикосновениями» между вами и ребёнком создадут атмосферу доверия и тепла, расслабленности и покоя. Ситуативно-личностный т ип общения - это установление личного контакта с каждым ребёнком индивидуально.

2.Ситуативно-деловой тип общения используется в работе с детьми 3- ёх лет, так как для трёхлеток важно, чтобы воспитатель был хорошим партнёром по разнообразной деятельности. Здесь обязательно надо работать на равных, а не под руководством воспитателя. Задача этого этапа- заслужить авторитет «человека умелого» в глазах детей.

3.Внеситуативно-деловой тип общения применяется в среднем возрасте, когда взрослый становится авторитетным источником интересной и достоверной информации. Задача этого типа – заслужить авторитет «человека знающего».Но совсем не надо делать вид, что вы знаете всё. Пусть вас не смущает, что на какой-то вопрос вы не знаете ответ немедленно. Дети должны убедиться, что:

вопрос вас заинтересовал;

вы знаете, где и как искать на него ответ;

вы настойчивы в поисках и считаете важным всё-таки найти ответ.

4. В старшем дошкольном возрасте необходимо умение выслушивать доверительные рассказы детей и вступать в личное общение на равных с ребёнком, избегая оценок, а также умение искренне радоваться жизни. Дети в этом возрасте могут быть по-своему замкнутыми и раскрываются только с человеком, которому очень доверяют. Они делятся своими чувствами, переживаниями, мыслями. Этот тип общения - внеситуативно-личностный .

Каждый год меняется стиль общения взрослого с детьми, потому что меняется характер потребности ребёнка во взрослом. Но важно помнить, что новая потребность приходит не вместо предшествовавшей, а как добавление к ней.

Личностно ориентированный стиль отношений заложен и в оценке достижений детей. Для детей 2-3 лет любые результаты трудов и усилий необходимо одобрять, только таким путём можно укрепить в ребёнке желание ставить перед собой новые цели. Для детей 4-ёх лет наряду с одобрением необходима и объективная критическая оценка результатов детской деятельности, но обязательно в игровой форме и от игрового персонажа. Начиная с 5-ти лет воспитатель в доброжелательной форме сравнивает результаты деятельности ребёнка с его предыдущими (например, сравнивает рисунки), но ни в коем случае нельзя сравнивать с результатами деятельности других детей. При этом педагог помогает ребёнку осуществлять сравнение - сопоставление того, что сделано, наметить пути их исправления. Таким образом у детей формируются предпосылки учебной деятельности (самоконтроль и самооценка).

3. Сравнительная таблица моделей образовательной деятельности.

Чтобы понять сущность личностно-ориентированного подхода, рассмотрим отличительные особенности личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной моделей, которые представлены в следующей таблице:

Надо учиться видеть мир глазами ребёнка, исходить из его интересов, понимать его индивидуальность, радоваться его успехам, тем самым строя отношения педагога и ребёнка на личностной основе.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «Детский сад общеразвивающего вида №75» Консультация для воспитателей на тему:
«Личностно-ориентированный подход в воспитании дошкольников»
Подготовила: педагог-психолог МБДОУ «ДСОВ №75» Горбовская А.Ю. Братск, 2015

Личностно-ориентированный подход в системе дошкольного

образования.
В настоящее время существуют различные технологии, системы и модели обучения и воспитания. Личностно-ориентированная модель обучения является тенденцией современных образовательных систем, её основные теоретические выводы хорошо известны, прошли широкую апробацию в образовательной практике. Чем же отличается личностно-ориентированное воспитание от обычного, традиционного, того, которое было всегда? Система дошкольного образования начала перестраиваться - поворачиваться от авторитарной к личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса. Её задачи особенные. Как известно, базис личности закладывается в первые семь лет жизни. Компоненты, которые не вошли в структуру личности в дошкольном возрасте, впоследствии либо не ассимилируются (видоизменение), либо ассимилируются с большим трудом, и репродуцируются (воспроизводятся) с малым коэффициентом надёжности. Исследования теоретиков показывают, что в дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс знаний, если те преподносятся в доступной, увлекательной форме и если учитываются интересы и познавательные возможности ребёнка по отношению к изучаемым явлениям. Педагоги должны обеспечить каждому ребёнку условия для развития и саморазвития, что возможно только при глубоком анализе индивидуальных особенностей человека и стратегическом планировании тактики обучения, предназначенной не абстрактному ребёнку (ребёнку «вообще»), а конкретному человеку с его личным, присущим только ему комплексом качеств. Сущность личностно-ориентированного подхода состоит: в наличии различных видов учреждений дошкольного образования; в признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости; в предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений. Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога: оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств; отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность; опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию. Личностно - ориентированная модель воспитания направлена на то, чтобы преодолеть привычный для нашей системы образования учебно-дисциплинарный подход к ребёнку, вооружить педагогов навыками партнёрского общения с детьми, а также новыми педагогическими технологиями. Поскольку ребёнок такой же полноправный член общества, как и взрослый, то признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а рядом и вместе.
2.

Стили общения, используемые в личностно-ориентированной

модели взаимодействия педагога с детьми.
Какие же стили личностно - ориентированной модели используются в работе с дошкольниками?

1.Ситуативно-личностный тип
общения присущ для детей 2-ух лет. Для них важно, чтобы воспитатель был ласковым и готовым помочь и защитить. Поэтому ребёнка этого возраста необходимо приласкать, обнять, посидеть рядом просто так... Обмен «приятными прикосновениями» между вами и ребёнком создадут атмосферу доверия и тепла, расслабленности и покоя. Ситуативно-личностный тип общения - это установление личного контакта с каждым ребёнком индивидуально.
2.Ситуативно-деловой тип общения
используется в работе с детьми 3- ёх лет, так как для трёхлеток важно, чтобы воспитатель был хорошим партнёром по разнообразной деятельности. Здесь обязательно надо работать на равных, а не под руководством воспитателя. Задача этого этапа- заслужить авторитет «человека умелого» в глазах детей.
3.Внеситуативно-деловой тип общения
применяется в среднем возрасте, когда взрослый становится авторитетным источником интересной и достоверной информации. Задача этого типа – заслужить авторитет «человека знающего».Но совсем не надо делать вид, что вы знаете всё. Пусть вас не смущает, что на какой-то вопрос вы не знаете ответ немедленно. Дети должны убедиться, что: вопрос вас заинтересовал; вы знаете, где и как искать на него ответ; вы настойчивы в поисках и считаете важным всё-таки найти ответ.
4. В старшем дошкольном возрасте
необходимо умение выслушивать доверительные рассказы детей и вступать в личное общение на равных с ребёнком, избегая оценок, а также умение искренне радоваться жизни. Дети в этом возрасте могут быть по-своему замкнутыми и раскрываются только с человеком, которому очень доверяют. Они делятся своими чувствами, переживаниями, мыслями. Этот тип общения -
внеситуативно-

личностный
. Каждый год меняется стиль общения взрослого с детьми, потому что меняется характер потребности ребёнка во взрослом. Но важно помнить, что новая потребность приходит не вместо предшествовавшей, а как добавление к ней. Личностно ориентированный стиль отношений заложен и в оценке достижений детей. Для детей 2-3 лет любые результаты трудов и усилий необходимо одобрять, только таким путём можно укрепить в ребёнке желание ставить перед собой новые цели. Для детей 4-ёх лет наряду с одобрением необходима и объективная критическая оценка результатов детской деятельности, но обязательно в игровой форме и от игрового персонажа. Начиная с 5-ти лет воспитатель в доброжелательной форме сравнивает результаты деятельности ребёнка с его предыдущими (например, сравнивает рисунки), но ни в коем случае нельзя сравнивать с результатами деятельности других детей. При этом педагог помогает ребёнку осуществлять сравнение - сопоставление того, что сделано, наметить пути их исправления. Таким образом у детей формируются предпосылки учебной деятельности (самоконтроль и самооценка).
3. Сравнительная таблица моделей образовательной деятельности.
Чтобы понять сущность личностно-ориентированного подхода, рассмотрим отличительные особенности личностно-ориентированной и учебно-дисциплинарной моделей, которые представлены в следующей таблице:
Учебно-дисциплинарная модель

Личностно-ориентированная модель
Детство -- это этап подготовки к будущей жизни. Основная функция учреждения дошкольного образования -- подготовка ребёнка к школе Признание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Основная функция учреждения дошкольного образования -- охрана жизни и здоровья ребёнка
Приоритетом дошкольного образования является образовательная программа. Основная задача педагогических работников - - реализовать образовательную программу Приоритетом дошкольного образования является взаимодействие педагогических работников с детьми. Основная задача -- содействовать максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности Ребёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине Ребёнок -- главное действующее лицо образовательного процесса, субъект деятельности, которого характеризуют избирательность, активность, инициативность, ответственность Манипулятивный подход к ребёнку. Лозунг взрослого "Делай, как я!" Ребёнок рассматривается как равноправный партнёр в условиях сотрудничества. Взрослый исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития Воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, "внушений" Воспитывать -- значит содействовать приобщению ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего в поведении и игнорирование оценки отрицательного Приоритетные способы общения: наставления, нотации, ограничения, наказания. Тактика взаимодействия: диктат и опека Способы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательно относиться к его чувствам и эмоциям. Тактика взаимодействия -- сотрудничество Взрослый сам разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых Взрослый побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения Прямое обучение определённым программой знаниям, умениям и навыкам, что подразумевает копию "школьной модели фронтальных занятий". Приоритетные формы работы -- фронтальные. Ориентир на "вооружение ребёнка знаниями, умениями и навыками" Переход от прямого обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни. Приоритетные формы работы -- индивидуальные и подгрупповые. Ориентир на собственные открытия ребёнка Взрослый обучает всех детей установленной сумме знаний, умениям и навыкам. Убеждение: ребёнок обучается лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого. Усвоение опыта взрослых -- наиболее ценный способ развития Взрослый способствует эффективному накоплению каждым ребёнком собственного опыта. Убеждение: ребёнок обучается самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития -- приобретение им собственного опыта Взрослый определяет задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения задания Взрослый предлагает детям на выбор различные задания и формы работы, поощряет их к самостоятельному поиску решения этих заданий
Взрослый старается заинтересовать детей в том материале, который предлагает сам Взрослый стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор материала Взрослый проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Индивидуальный подход распространяется на небольшую часть группы; от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы) Взрослый проводит индивидуальную работу с каждым ребёнком. Индивидуализация распространяется на каждого ребёнка; от педагога ожидаются большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего Взрослый планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслу Взрослый помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность Взрослый оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки Взрослый поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки Доминирующий способ проведения занятий -- прямое воздействие взрослого на ребёнка, вопросно-ответная форма взаимодействия Прямое обучение не является основной формой организации занятий. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Интеграция разных видов деятельности на занятиях Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов (норм) Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения с самим собой Овладение знаниями считается обязательным программным требованием и жёстко контролируется. При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное -- формирование ответственности, настойчивости, дисциплинированности Игра в сочетании с необходимыми объяснениями -- прямого воздействия взрослого -- образует специфическую форму обучения детей -- своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих форм обучения В обучении используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний "среднего" ребёнка Используется дидактический материал, соответствующий уровню развития и способностям каждого ребёнка Стимулируется активность группы Стимулируется активность каждого ребёнка с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей Взрослого не интересуют способы познания, а важны конечные или промежуточные результаты обучения Взрослый помогает детям осознать способы познания мира, организует обсуждение и обмен способами познания Игра используется как приложение к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями Игра является основной формой организации детской жизни, основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятие: определяет тему, отводит каждому участнику место и даёт роль, предписывает и регламентирует действия Развивающие игры, свободные от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий
Надо учиться видеть мир глазами ребёнка, исходить из его интересов, понимать его индивидуальность, радоваться его успехам, тем самым строя отношения педагога и ребёнка на личностной основе.